III Международная научно-практическая интернет-конференция «Дискурс университета — 2013». Образовательные практики и метафоры обновления: философский, психологический и педагогический аспекты
Изображение пользователя Гость
Вы используете гостевой доступ (Вход)
 
 
А.А. Полонников
Нужно ли педагогике изменять свой язык?
от Александр Полонников - Понедельник 18 Ноябрь 2013, 12:27
 

После публикации на сайте конференции моей статьи "Практики знания в современном университете" я получил письмо от Сергея Дмитровича Рудышина. В нем был затронут ряд проблем, которые мне бы хотелось акцентировать. С согласия Сергея Дмитровича привожу его письмо полностью. За ним следует мой комментарий. А.А. Полонников.

Комментарий С.Д. Рудышина к статье А.А. Полонникова "Практики знания".

Подошел со своими мерками научности (рациональности, верификации, фальсификации) к Вашему докладу. Кроме того, исхожу из принципа – в жизни возможно все, но при определенных условиях. Вы предлагаете социально-педагогико-психологические условия (ограничения) современного университета, чтобы дискурс образовательного знания реализовался. Как верифицировать такую точку зрения ? ….Жизнь покажет…..Опровергнуть другой гипотезой (теорией) возможно.. Таким образом, подход А. Полонникова научный.

Обсуждение продолжаю. Становление порядка всегда осуществляется через хаос; желательно/необходимо, чтобы уровень хаоса нашей дискуссии достигнул критичной границы (точки бифуркации), после чего можно ожидать результат. .Посему рефлексую далее, …. философская мысль знает даже незнание, а методология философии / эпистемологии полипарадигмальна и использует множество систем: 1) диалектику (+ / –; день / ночь; добро / зло, знание/незнание …..); 2) триалектику (принципы Троицы например, отец-мать-ребенок); 3) квадрилектику (принцип частей мира: север, юг, запад, восток); 4) пенталектику (принцип пяти стихий : земля, вода, огонь, воздух, эфир); 5) полилектику (бесконечность проявлений).

Если психологам Вашего направления удобно вводить и использовать дефиниции «иконическая эпоха», «образовательное знание», «педагогическая диетология», то более понятны и, несомненно, жизнеспособны: «эпоха постмодернизма», «знание», «педагогика», «диетология как наука о рациональном питании»…. В связи с этим импонирует мысль К. Джерджена, что истина становится не репрезентативным, а коммуникативным феноменом.....Взял на вооружение.

Экологу / биологу трудно осмыслить слова автора: «Знание, включенное в образовательную языковую игру, мы и будем называть «образовательным». То есть свою образовательную специфичность знание будет черпать не в неких особенностях имманентных свойств, а в условиях употребления, использования во внутренних целях образования, которые рассматриваются как самодостаточные».

Было бы замечательно сказать об эффекте двойного кодирования не психологам, а физикам, математикам, химикам и услышать их мнение. Психологам присущ эпатаж. Например «Эффект отображения антропоцентристской практики на табло радикального конструкционизма» ..... звучит красиво, но ведь это ……опыт человечества, проверенный практикой..

Полностью согласен, что «образовательная идентичность, как форма существования, нуждается, с одной стороны, в дисциплинарном принуждении, а с другой, в индивидуализации этого принуждения, поскольку в противном случае исчезает мотив личного участия, без которого образование как социальная система не воспроизводится. С этой точки зрения образование должно постоянно воспроизводить иллюзию заботы о каждом отдельном индивиде в целях самосохранения себя как целого. Отсюда особое внимание образования к территориальному и паноптическому контролю, обеспечивающему присутствие студента в образовательном символическом поле, причем присутствию в определенной форме – форме субъекта учебной деятельности, параметры которого определяются конфигурацией учебной среды».

Предметное поле конференции говорит о том, что все участники правы в границах своей методологической позиции. Желательно слушать и уважать собственные и чужие иллюзии... Еще в Древне Греции горячие споры философов заканчивались банальной дракой….

С уважением С. Рудышин

 

Уважаемый Сергей Дмитрович!

Действительно, любое высказывание участников нашей конференции обладает определенной самореферентностью, которую Вы обозначаете как правоту в рамках своей методологической позиции, указывая на локальную обоснованность суждений, их связанность с условиями порождения, среди которых, как мне кажется, особое место принадлежит той социальной группе, от имени которой высказывание осуществляется.

Поскольку все мы относимся к социальным общностям, всякий раз несколько иначе формирующим свою идентичность, а значит и имеющим несовпадающие зоны релевантности, постольку разговор вольно или невольно переходит на контекстуальный уровень, то есть становится метапарадигмальным. Из этой позиции я и буду развивать свои соображения, связанные с Вашим письмом.

Первое из них касается «языковой игры» – термина, заимствованного мною у позднего Л. Витгенштейна, который может быть понят как обусловленность значений социальными обстоятельствами использования языка. В своей статье я пытался в качестве условий игры обозначить образовательные обстоятельства. С этим связан и тезис о реконтекстуализации, который указывает на изменение контекста понятий (знания), например, научных трактовок, которые в образовании начинают подчиняться требованиям учебной коммуникации. Если методология науки в условиях научно-исследовательской коммуникации вкладывает в свои термины одно значение, то в условиях образования это значение может изменяться, причем существенно. Так, скажем, методолог науки, обсуждая идею Т. Куна о нормальной науке, стремится донести до студентов мысль о ее парадигмальной обусловленности, что важно для понимания устройства таких регуляторов научной работы как Истина или Объективность, то студенты в это время обеспокоены только одним соображением: что спросят на экзамене. Ситуация образования принципиально отлична от ситуации научного производства. Используя бернстейновскую идею реконтекстуализации, я стремился провести границу между наукой и образованием. Точнее, поставить о ней вопрос.

Граница между наукой и образованием – есть проблема, которую я предлагаю сообществу обсуждать. Эта проблема в позитивном звучании может быть артикулирована так: каким должно быть взаимодействие научного и образовательного дискурса? А если расширить контекст и согласиться с тем, что в университет сегодня приходит и практический дискурс со своей логикой, отличной от логики науки, и дискурс Интернета, и даже религиозный дискурс, то, что из этого следует? Как должна «монтироваться» система ориентаций образовательного сообщества, если мы признаем значимость паритетности рациональностей в междискурсивном диалоге?

Второе соображение связано с применяемыми мною понятиями: «иконический поворот» (Митчелл), «образовательное знание» (Шеллер), «диетология» (Джерджен) и пр. Вы правы Сергей Дмитрович, когда, будучи методологом науки, критически относитесь к попыткам вводить новые сущности без должного, как кажется, основания. Роль методологии науки во многом и заключается в охранительной функции. Она заботится о рамке, строгости метода, ответственности на сказанное и сделанное. Мой же текст имеет граничную претензию и «припаркован» не к зданию методологии науки, а к методологии образования. Вводя новые слова, часто это не понятия, а метафоры, я следую указанию Р. Рорти, согласно с которым прогресс в гуманитарном знании сообразуется со сменой базовых метафор. Это значит, если говорить о дискурсе образования, то его модификация как раз связана с нарушением в сообществе лингвистических конвенций. Точнее – с их перезаключением. В строгом смысле я не вводил новых категорий, а собрал из них в одном месте некую коллекцию. Разумеется, что прежде всего с провокативной целью, что Вы, Сергей Дмитрович, сразу и заметили: «Психологам присущ эпатаж». Моя задача в этом случае привлечь внимание сообщества к динамике языка, условности терминов, их связанности с культурной политикой, властью и социальным регулированием. Если в методологии науки вопрос Истины может иметь первостепенное значение, то в методологии образования он факультативен, обременен коммуникативными обстоятельствами, заменен соображениями практической эффективности и целесообразности.

Понятно, что таким образом я пытаюсь еще раз сформулировать лингвистическую проблему в образовании, заостряя отдельные ее моменты и, возможно, пренебрегая другими. Какие конвенции сегодня взаимодействуют? Мой ответ дан в моей статье.

И, наконец, третье соображение. Оно связано с диалогом на самой конференции. Его задача, так как я ее пронимаю, состоит не с том, чтобы переубедить оппонента, итогом такого рода стратегии, как Вы иронически пишете, может стать драка, а в том, чтобы каждому участнику разговора лучше понять свое культурное, социальное и образовательное место, обозначить и объективировать области, которые достойны внимания. Важнейшей задачей современной гуманитарной науки считаю артикуляцию тех проблем, которые для современников неочевидны. С этой точки зрения не столько министры определяют социальные ориентиры, сколько социальные эксперты, заключающие (и перезаключающие) по их поводу конвенции. В этой работе важен процесс, взаимная координация позиций, контекстов и подтекстов.

Еще раз спасибо за Ваше письмо, уважаемый Сергей Дмитрович!

Ал. Полонников

 

(Редактировал(а) Наталья Корчалова, Среда 10 Июль 2013, 16:00)