III Международная научно-практическая интернет-конференция «Дискурс университета — 2013». Образовательные практики и метафоры обновления: философский, психологический и педагогический аспекты
Изображение пользователя Гость
Вы используете гостевой доступ (Вход)
 
 
kli
Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Дмитрий Король - Среда 10 Июль 2013, 16:10
 

В этой ветке обсуждается доклад А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"

Изображение пользователя Катерина Сапего
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Катерина Сапего - Среда 10 Июль 2013, 16:23
 

Можно согласиться с тем, что в сознании студентов - выпускников возникает разрыв понимания того, как найти применение академическим знаниям, скажем, в процессе консультирования клиентов, особенно в начале своего профессионального пути. И здесь можно рассматривать фактически отсутствие в действующей системе высшего образования при подготовке психологов связующего мостика между теоретическим преподаванием психологии и практическим применением получаемых знаний и формируемых навыков. Ведь клиент, который приходит на консультацию к психологу, редко спрашивает о значении тех или иных профессиональных терминов. Клиенту необходима практическая помощь, поддержка, ориентация психолога в соответствующем для решения проблемы психологическом инструментарии и т.п. 

Как вариант разрешения данной несостыковки теории с практикой видится более раннее погружение студентов в психологическую практику и психологическое сообщество (уже с 1-2 курса под руководством супервизора) с целью формирования изначальной потребности и понимания необходимости овладения профессиональной терминологией и теоретическими знаниями, как одним из компонентов профессиональной компетентности.

А.А. Полонников
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Александр Полонников - Среда 10 Июль 2013, 16:26
 

Мне кажется, что пафос статьи А.М. Колышко состоит в попытке понять образовательную ситуацию, сложившуюся в психологической подготовке. Что имеют в виду студенты- психологи, когда говорят "теория"? Что они имеют в виду, когда говорят "практика"? Какие образовательные ситуации обращают их к языку "теории" и "практики"? Думаю, что не стоит доверяться собственным коннотациям при ответе на эти сложные вопросы. Если за теорией сохранять функцию ориентации (видения), то вряд ли студенты станут возражать против необходимости такого благоприобретения. Но если теория в их устах маркирует какой-то тип педагогического нарратива, с которым они не знают что делать, но это, как говорится, совсем другая история. В любом случае их раннее погружение в практику само по себе ничего не решает. При соответствующей педагогической аранжировке, оно может стать условием работы со своим пониманием, а значит с теорией. Но нужно ли в этом случае совершать практические экспедиции или достаточно аудиторных моделей практических ситуаций?

Изображение пользователя Александр  Колышко
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Александр Колышко - Среда 10 Июль 2013, 16:28
 

Безусловно, исследование обращено к изучению образовательной ситуации. Результаты исследования показывают явные расхождения в представлениях студентов и конвенциональных представлениях о «теории» и «практике» (последних, видимо, должны придерживаться преподаватели). Помните, студенты считают теоретиками тех преподавателей, которые рассказывают им о психологии. В то время как психологическая практика, в их представлении, не обязательно предполагает психологическое мышление. В сознании студента существует не только разрыв, но и явная конфронтация между психологической теорией (мышлением) и психологической практикой (действием). Одно мешает другому. Можно предположить, что преподаватели стремятся формировать у студента одни представления о психологической реальности (теоретической и практической), а в результате их образовательных усилий у студентов складываются совсем иные представления (которые делают практически невозможным эффективность студента в практической деятельности).

Изображение пользователя Александр  Колышко
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Александр Колышко - Среда 10 Июль 2013, 16:28
 

Относительно необходимого «погружения студента в профессиональную практику». Считаю, что выход в сложившейся ситуации не обязательно таковой. Кстати, в наших образовательных реалиях это практически нереально. Кроме того, где гарантия, что нынешний студент, присутствуя на реальной психологической консультации, за внешне естественным разговором сможет обнаружить многочисленные психологические техники. Для этого надо психологически мыслить. Мыслить необходимо не только читая научный текст или вступая в диалог с преподавателем, но и присутствуя на психологической консультации, осуществляя психологическое воздействие. По нашему мнению необходимо перестройка способа преподавания. Новое образование должно быть выстроена на стремлении порождения у студента-психолога полноценной связи его мысли (теории) и действия (практики), согласованных представлений преподавателей и студентов об этих реальностях. В то время как образовательные стратегии могут быть разными (от мышления к действию или от действия к мышлению). Говоря о том, что «преподавание должно встраиваться на выявленной у студента главенствующей потребности в освоении психологической практики» мы обращаем внимание на то, что психологическое образование должно отталкиваться от данной потребности, учитывать ее в любой образовательный момент.

 

Изображение пользователя Катерина Сапего
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Катерина Сапего - Понедельник 15 Июль 2013, 14:43
 

       Моё предположение об эффективности «погружения» студентов с ранних курсов обучения на факультете психологии в практику и в профессиональное сообщество старших коллег было вызвано собственным опытом обучения. На данный момент, являясь студенткой последнего курса факультета психологии БГПУ им. М.Танка, могу отметить, что мой приход в Университет мотивирован именно желанием разобраться в академической психологии, терминах, законах психологии. Мой интерес изначально был вызван посещением 1,5 годичных курсов практической психологии, где была возможность ознакомиться с различными психологическими направлениями работы с клиентом, убедиться на себе, а также в процессе наблюдения за другими людьми, в результативности и успешности применения психологических техник и методов. И, уже обладая некоторыми знаниями и практическими навыками, обучение в Университете мне давалось значительно легче и интереснее, чем моим однокурсникам, судя по их успеваемости, мотивации и задаваемым вопросам. Т.е., зная процесс изнутри, мне было гораздо понятнее, зачем мне теория и к чему она относится, как можно ею воспользоваться в ходе того же консультирования клиента. Т.к., в большинстве своём студенты не знают что такое «практика», а соответственно не «пропускают через себя» получаемые знания и навыки. Откуда тогда взяться "главенствующей потребности в освоении психологической практики"?

        А если ещё и создаётся доступная профессионально-образовательная среда, где студенты имеют возможность фактически на равных выступать во взаимодействии с теми же преподавателями при обсуждении вопросов обучения, науки, будущей профессии, случаев клиентов, то здесь возникает прекрасная возможность воспользоваться теми же профессиональными терминами, теориями, убедиться в их применимости и актуальности владения ими.

        К тому же, придти к такому выводу мне позволил опыт обучения в Институте психоанализа г.Москвы, где с первого курса студенты имеют возможность приступить к собственной практике в специально созданном для этого Центре. Естественно, начиная работать с самыми простыми случаями и при сопровождении преподавателя. Каждая такая консультация в дальнейшем рассматривается на занятии (с использованием всей изучаемой теоретической терминологии) и представляется как учебная. Здесь осознаётся и цена ошибки в случае неверного применения или толкования изучаемой теории. Преподаватель сразу же может убедиться, насколько студент понял теорию и сумел соотнести её с практикой, сформировать психологическое мышление. Такое живое включение в профессиональный процесс происходит на протяжении всего периода обучения в Институте. Поэтому в ходе обучения преподаватель со студентом имеют возможность подкорректировать случаи несформированности психологического мышления, а не выявлять это уже на экзамене или при защите диплома.

        В результате после окончания такого практико-ориентированного учреждения выходит специалист, готовый принять вызовы современного рынка труда и уже интегрированный в профессиональное психологическое сообщество.

        Таким образом, если в Университете на занятиях будут созданы условия в виде того же реального проектирования ситуаций, к примеру, консультирования, проведения психологических техник – на себе, на однокурсниках, то задача обеспечения взаимосвязанности теории и практики видится вполне решаемой.

А.А. Полонников
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Александр Полонников - Понедельник 15 Июль 2013, 21:42
 

Возражение Катерины Сапего, апеллирующее к ее опыту обучения в Институте психоанализа, представляется мне очень интересным примером, но примером, который в определенных условиях может не открыть, а закрыть проблему, которую пытается сформулировать А.М. Колышко. На что он указывает? Прежде всего на ту реконтекстуализацию, которую производят с разного рода "теориями" студенты. Сообщения преподавателей они часто воспринимают в статусе теоретических высказываний, но являются ли они таковыми?

Московские преподаватели Катерины принадлежали одному  профессиональному сообществу, разделяли общую для них реальность, обеспечивая единство интерпретаций и действий участников обучающего взаимодействия. Об этом Катерина своим текстом и свидетельствует. Но имеем ли мы такую возможность в университете? А если да, то что мешает поступать по московски? Что такого делается в Институте психоанализа после чего студенты оказываются способными  "принять вызовы современного рынка труда"? И есть ли такой рынок в Беларуси?

Вопрос, который задает А.М. Колышко своей публикацией предельно конкретный: что нам делать в нашей ситуации, как строить обучение, которое бы хоть в какой-то степени удовлетворяло в профессиональном смысле и самих студентов, и преподавателей, и белорусское сообщество? Для Колышко это проблема прежде всего образовательной коммуникации и его предложение (насколько я его понимаю) состоит не столько в том, чтобы получить ответ, сколько в том, чтобы точнее прицелиться. Вопрос еще надо точно сформулировать. В самом общем виде он вопрошает о том, что происходит в образовательном взаимодействии?

Ал. Полонников

Изображение пользователя Александр  Колышко
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Александр Колышко - Четверг 18 Июль 2013, 21:33
 

Уважаемая Екатерина, спасибо за Ваши комментарии к моей статье.

Центральной идеей ваших комментариев является необходимость погружения «студентов с ранних курсов обучения на факультете психологии в практику». Несмотря на то, что способ подготовки студента-психолога не является прямым предметом проблематизации моей статье, хотелось по этому поводу высказать свое мнение.

Вы пишите о том, что знание студентом процесса (психологической помощи) изнутри делает для него изучение психологической теории более понятным. При этом, погружаясь в психологическую практику, студент в начале обучения непосредственно знакомится с различными психологическими направлениями работы с клиентом,  убеждается в результативности и успешности применения психологических техник и методов».

Представим себе психолога первого курса, который в силу этого не обладает основами психологического мышления. Возникает закономерный вопрос, а за счет чего он способен, погрузившись в психологическую практику, различать те или иные направления работы психолога с клиентом. В особенности в современном консультировании, в котором совершенно нет «чистых» школ, которые не заимствуют технологии из других школ? Видимо, только поверив словам консультанта (или методом проб и ошибок?). Чем тогда отличается в образовательном плане вера словам преподавателя лектора от веры словам консультанта. И то и другое можно только запомнить и воспроизвести. За счет чего студент первого курса, не имеющий теоретической подготовки (не умеющий мыслить психологически), может определить результативность (содержание психических изменений клиента) применения психологических техник. Так, головная боль, плачь, слова клиента о том, что ему помогли или не помогли …, могут свидетельствовать как об эффективности психологической помощи, так и о ее неэффективности, а соответственно, требует отдельного анализа. Видимо опять, студент может только поверить консультанту или клиенту.  

В моем представлении как начавший с изучения психологической практики свою профессиональную подготовку студент, так и начавший ее с освоения психологической теории, могут быть одинаково эффективными. Лишь бы они в любой образовательный момент обнаруживали как за действием, так и за мыслью особое отношение к реальному человеку (жизни). При этом принципиальным является то, чтобы сам образовательный процесс был выстроен на включении студента в образовательную ситуацию как мыслящего и действующего одновременно. Студент и преподаватель должны исходить из того, что определенное психологическое мышление влечет за собой определенное действие в отношение к психологической реальности. В то время как за тем или иным психотехническим действием стоит особое понимание, мышление психологической реальности.

Вместе с тем, выбор стратегии образования (от мышления к действию или от действия к мышлению) предполагает особые образовательные обстоятельства. Например, учиться понимать мир в процессе его изменения (проводя над ним эксперименты) это путь от действия к мышлению. Я обозначаю такое обучение как процесс учения «по трупам клиентов». Это путь медленный и выстроенный на основе проб и ошибок. Ошибки обучающегося консультанта и есть «маленькие смерти клиентов». 

С уважением. Александр Колышко.

 

Изображение пользователя Наталья Корчалова
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Наталья Корчалова - Понедельник 23 Сентябрь 2013, 16:38
 

Если рассматривать текст А.М. Колышко как попытку "прицелиться", то неизбежен вопрос, с помощью каких средств мы это делаем. Какие средства использует автор данной статьи, чтобы сформулировать проблему устройства современного обраования?

Это средство обозначается несколькими способами: а) "психологическая теория является исходным основанием для построения психологической практики"; б) речь выступает средством доступа к содержанию сознания; в) между знанием, сознанием и речью существуют отношения тождества; г) вкупе со всем вышеперечисленным знание (речь) выступает исочником действия в профессиональной ситуации. Несмотря на ссылку, что существует "сложность и нелинейность связи между речью и мышлением", работа построена с превалированием линейной логики и  относительно прямых причинно-следственных отношений между элементами, используемыми для анализа проблемной ситуации в образовании. Все они опираются на содержательную сторону речи. Таким образом оформленное средство анализа позволяет утверждать, что существует "разрыв" (в предствалениях студентов о теории и практике), наличие этого разрыва суть источник неэффективности организации образования, из чего следует, что такого рода разрыв должен быть преодолен.

Если же рассматривать психологическую теорию и психологическую практику как соотносящиеся нелинейно, как строящиеся первая - преимущественно с опорой на содержательную (информационную), а вторая - на перформативную сторону речи или, иными словами, как разные дискурсивные практики с присущими им специфическими логиками, правилами и инструментами, то можно придти к прямо противоположным (к сформулированным или подразумеваемым в статье) выводам. Во-первых, студенческие высказывания не демонстрируют никакого дискурсивного разрыва в обсуждении теории и практики, более того, они полностью солидарны в данной дискурсивной позиции с высказываниями преподавателей (в ходе семинара со студентами, стенограмма которого стала предметом анализа для данной статьи, ведущим так и не удалось переориентировать студентов на анализ наблюдаемого поведения как психотехнического по своему устройству). Во-вторых, разрыв - это не исходное, приводящее к проблемам состояние образовательной ситуации, а, напротив, ее желаемое состояние, которое нужно и проектировать, и исполнять участникам образовательных ситуаций.

 

А.А. Полонников
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Александр Полонников - Вторник 24 Сентябрь 2013, 15:58
 

Замечания к статье А.М. Колышко «СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА»

В основе комментируемой статьи лежит тезис о неудовлетворенности студентов своей компетентностью в области оказания психологической помощи. Основанием для формулирования этого тезиса автор избрал высказывания студентов, анализировавших видеоролик с записью экзамена по психологическому консультированию. Использование данного коммуникативного посредника, на наш взгляд, не является безразличным по отношению к означенной выше неудовлетворенности, поскольку видеозапись экзамена конститутивно онтологична для представления всей ситуации психологической подготовки как «обучению-практическому-действию». Обучение консультированию в этой связи выступает не только темой разговора студентов, но и символическим репрезентантом всего процесса профессиональной подготовки. Однако, обращаясь к теме подготовки консультантов, мы не можем, например, судить о неудовлетворенности студентов обучением практикам психологического исследования, поскольку не имеем необходимых для этого коммуникативных прецедентов.

Видеоролик, экспонирующий экзамен по психологическому консультированию, не только представляет экзамен в определенном дисциплинарном контексте, но и представляет его в проблематичном ключе. Студенты наблюдают на экране «драму практической некомпетентности», которую преподаватель-экзаменатор создает в учебных целях. С этой точки зрения мы можем несколько снизить остроту тезиса о студенческой неудовлетворенности, поскольку в ее основании лежит социально-психологическая идентификация с экранным персонажем, а не опыт реальной проблематизации практической компетентности жизненными или учебными обстоятельствами. Таким образом мы склонны видеть в феномене «неудовлетворенности студентов» некий ситуативный конструкт, порожденный условиями состоявшегося учебного обсуждения, а не рефлексивное отношение к условиям обучения или фрагменту этого обучения. Или, точнее, рефлексивное отношение к условиям обучения было инспирировано коммуникативной ситуацией обсуждения видеоролика и его педагогическое использование представляет тему отдельной профессиональной дискуссии.

Это значит, что следующий опорный тезис А.М. Колышко о том, что неудовлетворенность студентов порождена разрывом «в представлениях студентов о теории и практике (мышлении и действии)» не может быть безоговорочно принят нами в своем исходном статусе и его следует рассматривать скорее как педагогический конструкт, нежели как имеющую место быть диссоциацию мышления и действия, препятствующую профессиональной идентификации. Точнее будет сказать так: диссоциация мышления и действия конструируется и демонстрируется студентам преподавателем, создающим путем коммуникативного соглашения мотивационную основу обучения. Студент, перенесший на себя проблему «разрыва» будет скорее всего более готов к интернализации роли ученика, чем его коллега, опыта которого «разрыв» не коснулся. Этим наблюдением мы хотели бы поделиться с теми преподавателями психологии, которые часто сетуют на отсутствие профессиональной мотивации у студентов, без которой обучение теряет свою энергетическую базу. Мы утверждаем, что профессиональная мотивация, точнее «профессиональная мотивация» не является естественным жизненным отношением студента, а выступает предметом конструктивного действия преподавателя, реализуясь главным образом как задача учебно-профессионального мотивирования[1]. С этой точки зрения бессмысленно изучать профессиональные мотивы студентов и строить на этом основании педагогическое действие. Учебный мотив – предмет формирования, а не обнаружения. Мотив есть не факт, артефакт.

Опираясь на материалы обсуждения студентами видеоролика «Экзамен», А.М. Колышко отмечает, «что студентами четко дифференцируются психологическая теория и практика». При этом себе они приписывают практическую позицию, в то время как преподавателям отводится теоретическая роль. А.М. Колышко удачно, на наш взгляд, проблематизирует «теоретический» статус преподавателя, отмечая, что последний «не творец теорий, он их лишь транслирует». Из этого следует, что дифференциация отмеченных позиций имеет не содержательное, а социально-психологическое значение. Да и для нашего комментария в этой связи особое значение имеет коммуникативное использования теоретико-практической контраверсии, а не те контенты, которые образуют значения этих понятий у студентов и преподавателей. С одной стороны, понятно, что «теория» и «практика» выступают средством социальной категоризации взаимодействующих в образовательной ситуации сторон, причем одна из них выступает в дискриминируемой функции. Теоретики доминируют над практиками, контролируют поле коммуникации, осуществляя тотальное символическое принуждение доминантных групп студентов. С другой, в самой апелляции студентов к контраверсии теории и практики обнаруживает себя феномен их сопротивления символическому диктату педагогов, который реализуется посредством повышения студентами коммуникативной валентности «практической» позиции. Пренебрежение ею, как замечает автор статьи, адресуется студентами большей части преподавательского корпуса и ее защита позволяет студентам в легитимной (неперсонифицируемой) форме аккумулировать свое недовольство. Возвращаясь к началу нашего комментария можно предположить, что «неудовлетворенность студентов» сообразуется не с практическими профессиональными обстоятельствами, о которых они имеют весьма туманное представление, а с либеральной студенческой риторикой, взывающей к изменению порядка учебной коммуникации, переопределению условий взаимодействия обучающих и обучающихся. С этим связно и защита студентами возможности выражения собственного мнения, которое, как им кажется, систематически подавляется. Какое мнение студента и по поводу чего оно может быть высказано остается загадкой из загадок. Если в основании организации этого мнения лежит личный жизненный опыт учащегося, то понятно, что его критическое значение в отношении психологических теорий и практик приближается к нулевому уровню.

В своей статье А.М. Колышко обращает наше внимание на заинтересованное внимание студентов к профессиональной организации речи психолога, умению работать языком. В этой фиксации, как нам представляется, обнаруживает себя сильная позитивная программа обновления преподавания психологии, которую «нащупывает» рефлексия А.М. Колышко. Он открывает целую учебно-мотивационную область – освоение профессионального языка. То, ради чего студенты и преподаватели могут вступать в учебную коммуникацию – профессиональный язык – может стать предметом нового договора образовательного сообщества, официальной целью обучения, причем целью, смещающей фокус общего внимания с профессиональных предметов как конечных вещей на способы их репрезентации и использования. Язык приобретает на этот раз не отражательную, а конструктивную роль, а теоретические различия предстают как коммуникативные и лингвистические. Положения Бейтсона о металигвистическом и метакоммуникативном обучении как основной цели профессионального обучения получают в этом случае внятную конкретизацию. Важно и то, что путем языковой направленности осуществляется перевод внимания учебного сообщества с «теоретических истин» на лингвистические и коммуникативные контексты, прагматику учебной коммуникации, ее актуальную продуктивность, что может составить, если не существо, то значительную часть образовательных программ профессионального обучения.

И, наконец, последнее. Подводя итоги своим размышлениям, А.М. Колышко пишет, что «проведенное исследование позволяет подтвердить действительность существования в сознании студента сложных, антиобразовательных связей между теоретическим и практическим знанием, что способно выступить источником переживания им негативного отношения к себе как к субъекту профессиональной практической деятельности». В каком смысле мы должны сегодня понимать тезис автора о «действительности существования в сознании студента сложных, антиобразовательных связей между теоретическим и практическим знанием»? И можно ли их однозначно характеризовать как «антиобразовательные»?

В первом отношении, как нам кажется, в действительности этих реалий следует видеть прежде всего продукты учебной коммуникации и эффекты актуального обсуждения. В том числе и на те, которые вызывают у преподавателей определенное беспокойство. Не являются ли эти беспокоящие предметы побочными продуктами педагогической деятельности или системными образованиями вертикальной учебной коммуникации? Во втором – действующие в нашем преподавательском сознании фреймы образования, являющиеся типизациями нашего опыта, его автоматизмами, часто закрывают для нас самих возможность развития нашего собственного мышления и действия. В этом плане термин «антиобразовательный» должен быть обстоятельно расследован.

А.А. Полонников

 

 



[1] Термин автор комментария заимствовал у В.И. Слободчикова.