III Международная научно-практическая интернет-конференция «Дискурс университета — 2013». Образовательные практики и метафоры обновления: философский, психологический и педагогический аспекты
Изображение пользователя Гость
Вы используете гостевой доступ (Вход)
 
 
А.А. Полонников
Re: Обсуждение доклада А. Колышко "СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА"
от Александр Полонников - Вторник 24 Сентябрь 2013, 15:58
 

Замечания к статье А.М. Колышко «СООТНОШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА»

В основе комментируемой статьи лежит тезис о неудовлетворенности студентов своей компетентностью в области оказания психологической помощи. Основанием для формулирования этого тезиса автор избрал высказывания студентов, анализировавших видеоролик с записью экзамена по психологическому консультированию. Использование данного коммуникативного посредника, на наш взгляд, не является безразличным по отношению к означенной выше неудовлетворенности, поскольку видеозапись экзамена конститутивно онтологична для представления всей ситуации психологической подготовки как «обучению-практическому-действию». Обучение консультированию в этой связи выступает не только темой разговора студентов, но и символическим репрезентантом всего процесса профессиональной подготовки. Однако, обращаясь к теме подготовки консультантов, мы не можем, например, судить о неудовлетворенности студентов обучением практикам психологического исследования, поскольку не имеем необходимых для этого коммуникативных прецедентов.

Видеоролик, экспонирующий экзамен по психологическому консультированию, не только представляет экзамен в определенном дисциплинарном контексте, но и представляет его в проблематичном ключе. Студенты наблюдают на экране «драму практической некомпетентности», которую преподаватель-экзаменатор создает в учебных целях. С этой точки зрения мы можем несколько снизить остроту тезиса о студенческой неудовлетворенности, поскольку в ее основании лежит социально-психологическая идентификация с экранным персонажем, а не опыт реальной проблематизации практической компетентности жизненными или учебными обстоятельствами. Таким образом мы склонны видеть в феномене «неудовлетворенности студентов» некий ситуативный конструкт, порожденный условиями состоявшегося учебного обсуждения, а не рефлексивное отношение к условиям обучения или фрагменту этого обучения. Или, точнее, рефлексивное отношение к условиям обучения было инспирировано коммуникативной ситуацией обсуждения видеоролика и его педагогическое использование представляет тему отдельной профессиональной дискуссии.

Это значит, что следующий опорный тезис А.М. Колышко о том, что неудовлетворенность студентов порождена разрывом «в представлениях студентов о теории и практике (мышлении и действии)» не может быть безоговорочно принят нами в своем исходном статусе и его следует рассматривать скорее как педагогический конструкт, нежели как имеющую место быть диссоциацию мышления и действия, препятствующую профессиональной идентификации. Точнее будет сказать так: диссоциация мышления и действия конструируется и демонстрируется студентам преподавателем, создающим путем коммуникативного соглашения мотивационную основу обучения. Студент, перенесший на себя проблему «разрыва» будет скорее всего более готов к интернализации роли ученика, чем его коллега, опыта которого «разрыв» не коснулся. Этим наблюдением мы хотели бы поделиться с теми преподавателями психологии, которые часто сетуют на отсутствие профессиональной мотивации у студентов, без которой обучение теряет свою энергетическую базу. Мы утверждаем, что профессиональная мотивация, точнее «профессиональная мотивация» не является естественным жизненным отношением студента, а выступает предметом конструктивного действия преподавателя, реализуясь главным образом как задача учебно-профессионального мотивирования[1]. С этой точки зрения бессмысленно изучать профессиональные мотивы студентов и строить на этом основании педагогическое действие. Учебный мотив – предмет формирования, а не обнаружения. Мотив есть не факт, артефакт.

Опираясь на материалы обсуждения студентами видеоролика «Экзамен», А.М. Колышко отмечает, «что студентами четко дифференцируются психологическая теория и практика». При этом себе они приписывают практическую позицию, в то время как преподавателям отводится теоретическая роль. А.М. Колышко удачно, на наш взгляд, проблематизирует «теоретический» статус преподавателя, отмечая, что последний «не творец теорий, он их лишь транслирует». Из этого следует, что дифференциация отмеченных позиций имеет не содержательное, а социально-психологическое значение. Да и для нашего комментария в этой связи особое значение имеет коммуникативное использования теоретико-практической контраверсии, а не те контенты, которые образуют значения этих понятий у студентов и преподавателей. С одной стороны, понятно, что «теория» и «практика» выступают средством социальной категоризации взаимодействующих в образовательной ситуации сторон, причем одна из них выступает в дискриминируемой функции. Теоретики доминируют над практиками, контролируют поле коммуникации, осуществляя тотальное символическое принуждение доминантных групп студентов. С другой, в самой апелляции студентов к контраверсии теории и практики обнаруживает себя феномен их сопротивления символическому диктату педагогов, который реализуется посредством повышения студентами коммуникативной валентности «практической» позиции. Пренебрежение ею, как замечает автор статьи, адресуется студентами большей части преподавательского корпуса и ее защита позволяет студентам в легитимной (неперсонифицируемой) форме аккумулировать свое недовольство. Возвращаясь к началу нашего комментария можно предположить, что «неудовлетворенность студентов» сообразуется не с практическими профессиональными обстоятельствами, о которых они имеют весьма туманное представление, а с либеральной студенческой риторикой, взывающей к изменению порядка учебной коммуникации, переопределению условий взаимодействия обучающих и обучающихся. С этим связно и защита студентами возможности выражения собственного мнения, которое, как им кажется, систематически подавляется. Какое мнение студента и по поводу чего оно может быть высказано остается загадкой из загадок. Если в основании организации этого мнения лежит личный жизненный опыт учащегося, то понятно, что его критическое значение в отношении психологических теорий и практик приближается к нулевому уровню.

В своей статье А.М. Колышко обращает наше внимание на заинтересованное внимание студентов к профессиональной организации речи психолога, умению работать языком. В этой фиксации, как нам представляется, обнаруживает себя сильная позитивная программа обновления преподавания психологии, которую «нащупывает» рефлексия А.М. Колышко. Он открывает целую учебно-мотивационную область – освоение профессионального языка. То, ради чего студенты и преподаватели могут вступать в учебную коммуникацию – профессиональный язык – может стать предметом нового договора образовательного сообщества, официальной целью обучения, причем целью, смещающей фокус общего внимания с профессиональных предметов как конечных вещей на способы их репрезентации и использования. Язык приобретает на этот раз не отражательную, а конструктивную роль, а теоретические различия предстают как коммуникативные и лингвистические. Положения Бейтсона о металигвистическом и метакоммуникативном обучении как основной цели профессионального обучения получают в этом случае внятную конкретизацию. Важно и то, что путем языковой направленности осуществляется перевод внимания учебного сообщества с «теоретических истин» на лингвистические и коммуникативные контексты, прагматику учебной коммуникации, ее актуальную продуктивность, что может составить, если не существо, то значительную часть образовательных программ профессионального обучения.

И, наконец, последнее. Подводя итоги своим размышлениям, А.М. Колышко пишет, что «проведенное исследование позволяет подтвердить действительность существования в сознании студента сложных, антиобразовательных связей между теоретическим и практическим знанием, что способно выступить источником переживания им негативного отношения к себе как к субъекту профессиональной практической деятельности». В каком смысле мы должны сегодня понимать тезис автора о «действительности существования в сознании студента сложных, антиобразовательных связей между теоретическим и практическим знанием»? И можно ли их однозначно характеризовать как «антиобразовательные»?

В первом отношении, как нам кажется, в действительности этих реалий следует видеть прежде всего продукты учебной коммуникации и эффекты актуального обсуждения. В том числе и на те, которые вызывают у преподавателей определенное беспокойство. Не являются ли эти беспокоящие предметы побочными продуктами педагогической деятельности или системными образованиями вертикальной учебной коммуникации? Во втором – действующие в нашем преподавательском сознании фреймы образования, являющиеся типизациями нашего опыта, его автоматизмами, часто закрывают для нас самих возможность развития нашего собственного мышления и действия. В этом плане термин «антиобразовательный» должен быть обстоятельно расследован.

А.А. Полонников

 

 



[1] Термин автор комментария заимствовал у В.И. Слободчикова.