III Международная научно-практическая интернет-конференция «Дискурс университета — 2013». Образовательные практики и метафоры обновления: философский, психологический и педагогический аспекты
Изображение пользователя Гость
Вы используете гостевой доступ (Вход)
 
 
А.А. Полонников
Re: Обсуждение доклада К.В. Вербовой "СТЕРЕОТИПНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О МЕЖЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ"
от Александр Полонников - Четверг 3 Октябрь 2013, 13:58
 

 А.А.Полонников

Комментарий к статье К.В. Вербовой «СТЕРЕОТИПНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О МЕЖЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ».

           

Данная статья, анализирующая стереотипные представления студентов-психологов», базируется на реальном эмпирическом материале – серии ассоциаций-высказываний, порожденных предъявленным словом-стимулом. Ассоциативный набор студентов захватывает такие области образовательных отношений как аутостереотипы самих учащихся, гетеростереотипы (преподаватели глазами студентов). Каждая из этих групп неоднородна и включает  в свою структуру составляющие, которые характеризуют то или иное частное отношение, например, «студент как субъект учения» или «функциональные характеристики преподавателя во взаимодействии». В результате описания и анализа полученного в исследовании материала автор делает вывод о взаимодополнительности двух групп ассоциаций и выражает надежду на то, что наличие в них позитивной тенденции, в особенности в гетеростереотипах (восприятие студентами педагогов), может выступить основой для оптимизации межличностного взаимодействия преподавателей и студентов.

Обсуждение данной статьи может идти на наш взгляд разными путями. Один из них – следование логике содержания. В этом случае открывается перспектива анализа действительности представлений студентов, валидности исследования  и его практической ценности. Второй путь, по которому мы и намерены идти, состоит в экспликации образовательного потенциала предложенной публичному вниманию статьи, причем потенциала неочевидного, того, который можно было бы назвать «скрытой программой» текста. Скрыта она не потому, что ее кто-то намеренно скрывает, а  как раз наоборот. Ее скрытость из разряда тех скрытостей, которая у всех на виду. Но мы ее не замечаем, поскольку заворожены  содержанием высказывания. Наш же путь анализа будет опираться на известную формулу Г.М. Маклюэна: «Содержание сообщения – это тот кусок мяса, который приносит с собою вор, чтобы усыпить бдительность сторожевого пса нашего разума». Внимание к содержанию уводит нас от наблюдения действия формы сообщения, которая, как нам представляется, обладает собственной образовательной активностью. Латентная часть сообщения является наиболее прагматически эффективной именно вследствие своей латентности.

Продвигая обсуждение в означенном направлении, мы руководствуемся также идеей белорусского философа Т. Щитцовой, согласно которой само исследование, самой своей фактичностью ужé является практикой образования. Более того, оказывается не только невозможно извлечь исследование из образования, но неизвлекаемость делает научный подход вторичным, или производным по отношению к этой самой вовлеченности исследования в образование. В случае обсуждаемой статьи эта вовлеченность имеет два аспекта. Первый связан с ситуацией эмпирического исследования и его влиянием на изучаемую аудиторию. Из статьи мы знаем, что студентам был предложен ряд вербальных стимулов, провоцирующих ассоциативные ряды. Эти ассоциации мыслятся как репрезентативные в отношении образования, отражающие его типичные субъективные конститутивы (стереотипы) последнего. Однако, если мы несколько иначе посмотрим на действие стимула, если мы лишим его кажущейся нейтральности, согласившись с тем, что использование языка это всегда продуктивный с точки зрения конструирования реальности акт. То есть, используя стимул, исследователь определенным образом организует символическое пространство, его масштаб и морфологию. Предлагая, например, студентам анализировать характеристики кожно-гальванических реакций, преподаватель тем самым не только тематически определяет содержание взаимодействия, но и редактирует трактовку психологии в психофизиологическом аспекте. Этот аспект употребляется во взаимодействии.

В данном залоге получается, что предлагая студентам стимул «студент» исследователь не столько изучает действующие в образовании реалии посредством ассоциаций, но и определенным образом учреждает образование. Образование монтируется как мезомир, населенный людьми, обладающими определенными свойствами, мотивами и ценностями, связывающими их социальном единстве. Реальность не только формируется в определенном контексте, но и утверждает определенный контекст. В этом случае образование учреждается контекстуальным образом. Нет необходимости в особом анализе, чтобы заметить, что мир образования реализуется здесь как мир здравого смысла. Исследование косвенно подтверждает его генеральный статус. Заданная таким образом онтология образования оказывается принципиальным моментом образовательного воспроизводства, определяющим весь диапазон возможностей участников так определяемой ситуации. К слову сказать, в той мере, какой образование воспроизводит свою форму, в той его реформирование становится неразрешимой проблемой. Только смена целого по известным системным законам способна вызвать динамику включенных в него элементов.

К условиям отмеченного нами воспроизводства оказывается применима и теорема Томаса, на которую ссылается в своей статье автор. Однако, и в этом состоит специфика скрытого действия формы, дефиниция ситуации образования осуществляется здесь не посредством ее описания, а практически. Исследователь действует так, как если бы мир образования имел исключительно антропоморфное измерение, в противном случае в тексте были бы локализующие контексты и предпосылочные утверждения. Получается, что исследование, самоучреждая в указанном качестве образование создает его стабилизированную картину, которая в качестве установки неизменности мира передается участвующим в эксперименте студентам.

Если теперь обратиться к следующему аспекту образовательной вовлеченности – действию формы самой статьи. Очевидно, что в ее лице мы имеем во многом образцовый научный текст, выполненный по соответствующему канону. В чем заключается в данном случае образовательное действие такого способа изложения?

Во-первых, заметим, что в его организации присутствует только один объективированный контекст, который маркируется как «социально-психологический». Этот контекст наделяется атрибутами научного стиля (последовательность, логичность, обоснованность) и устанавливается в качестве привилегированной точки зрения на образование. Научное высказывание наделяется атрибутами незаинтересованности, вненаходимости и авторитетности по отношению к представляемому содержанию. Из этого следует, что указанные нами научные установки такого типа научного дискурса, назовем его, следуя В.С. Степину, «классической рациональностью»,  транслируются читателю в виде скрытой программы обучения, минуя критические фильтры и блокируя оппонентные отношения. Для критической реализации необходима деконструкция научной программы позитивизма, судя по всему парадигмальной для автора, а также  объективация образовательной программы статьи и связанного с ней наукоцентристского мифа.  

Скрытые программы исследования и его репрезентации могут быть поняты как реализуемый относительно независимо от содержания педагогический проект. В этом и состоит его образовательная прагматика.

Теперь несколько слов о нашем собственном высказывании. Его пафос, как уже, видимо, стало понятно, связан с особым вниманием к языку и практикам его использования в образовании, то есть к коммуникации или дискурсу. Последний наделяется конституирующим образование свойством. Это значит, что образовательные изменения сообразуются с дискурсивными трансформациями, что на деле означает смену форм педагогической коммуникации (М.А. Гусаковский). Озабоченность неизменяемостью образования обусловила деконструктивный характер нашего комментария.