III Международная научно-практическая интернет-конференция «Дискурс университета — 2013». Образовательные практики и метафоры обновления: философский, психологический и педагогический аспекты
Изображение пользователя Гость
Вы используете гостевой доступ (Вход)
 
 
Изображение пользователя Наталья Корчалова
Обсуждение доклада И. С. Нечитайло "Несоответствие результатов первичного и вторичного педагогического труда..."
от Наталья Корчалова - Понедельник 7 Октябрь 2013, 11:05
 

Приглашаем присоединиться к обсуждению доклада И.С. Нечитайло "Несоответствие результатов первичного (предшествующего) и вторичного (последующего) педагогического труда как предпосылка закрепления и углубления социального неравенства".

Изображение пользователя Наталья Корчалова
Re: Обсуждение доклада И. С. Нечитайло "Несоответствие результатов первичного и вторичного педагогического труда..."
от Наталья Корчалова - Пятница 11 Октябрь 2013, 17:08
 

Я хотела бы сделать несколько комментариев к данному тексту. В качестве способа работы с ним я буду приводить его фрагмент и сопровождать его собственными размышлениями и вопросами.

 

Комментарий 1.

 

«… образование может способствовать обеспечению необходимой сплоченности общества, интегрируя, упорядочивая, приводя в соответствие трансформационные процессы. И с таким же успехом, оно может способствовать разбалансировке социальной структуры, росту социальной дифференциации и напряженности».

Здесь, как и далее по тексту, не совсем ясно, что понимается под образованием. Если под образованием понимается подсистема (социальный институт) более широкой социальной системы, выполняющая специфические функции – упорядочивания, воспроизводства, интеграции, то необходимо осуществить анализ (исследование), действительно ли современное образование способно реализовывать подобные приписываемые ему функции. Ряд современных исследователей образования (Шкудлярек, Мелосик, Шперналовски и др.) ставят под сомнение этот тезис, указывая, что образование находится в конкурентной борьбе за символическое влияние с другими социальными агентами (рекламой, телевидением, интернет и т.д.), в которой все чаще терпит поражение. Если же под образованием понимать специфическую практику – совокупность действий, обеспечивающих некий эффект, то необходимо произвести реинтерпретацию всех вовлекаемых интеллектуальных средств его описания.

Второй вопрос, связанный с этим фрагментом, касается возможности обсуждения образования как связанного с идеей гомогенности. Релевантна ли такая постановка ситуации, характеризующейся многообразием, несопоставимостью, несводимостью?

 

Комментарий 2.

«Суть одного из таких противоречий (наиболее острого, с точки зрения экспертов) заключается в рассогласованности целей, задач, методов обучения и воспитания на разных ступенях образования [1, с. 276]. Такая рассогласованность нарушает целостность и непрерывность образовательного процесса − важнейшие условия его результативности и продуктивности.»

Если в предыдущем фрагменте неявно утверждалась идея социального единообразия, то в данном случае утверждается идея образовательного единообразия. Мы получаем двойную (внешнюю и внутреннюю по отношению к образованию) линию «обороны» от иного. Кроме того, следует поставить под сомнение тезис о подчинении всего образовательного поля сектору высшего образования, его логике. Какой собственной продуктивностью может (должно) обладать, например, среднее образование?

 

Комментарий 3.

«Наиболее наглядный пример такой ориентации − преемственность между первичным и вторичным педагогическим трудом у интеллектуалов, работников умственного труда. В то время как выходцам из «рабочего класса» учится довольно сложноii [2; 19; 21; 22].»

Мне кажется, тот фрагмент текста, из которого извлечен этот отрывок в качестве примера социологического мышления об образовании, позволяет реинтерпретировать идею структуры социума. Крайне упрощая сейчас постановки социологии образования и начиная ее отсчет от работ Бурдье и Пассрона (которые, в свою очередь, опираются на Дюркгейма и Маркса), отметим, что во многом для них характерно понимание социального класса как элемента социальной структуры, обладающего спецификой в общественно-экономических отношениях. В этом случае язык как средство описание класса имеет второстепенное значение. Возможно, для образовательной реинтерпретации более продуктивным стала бы идея лингвистического (дискурсивного) социального класса, общность которого задается той или иной языковой (дискурсивной) практикой. Иными словами, язык – это не одна из (наряду с другими) отличительных характеристик класса, а его системообразующий элемент.

Несколько вразрез с тем, что сказано выше, хотелось бы указать на еще одно обстоятельство. Мы все чаще встречаем в образовании отнюдь не интеллектуалов, способных к «символическому овладению операциями», «символическому овладению языком», обеспечивающему «вербализацию, экспликацию и концептуализацию», в качестве тех, кто исполняет вторичный педагогический труд, и в этом качестве участвующих в осуществлении социального неравенства. Но возникает вопрос, каким же образом они обеспечили себе доступ в образование? Вернее, как устроено образование, для которого характерны подобные факты?

 

Комментарий 4.

«Потому что всегда есть риск не(до)понимания обучающимися истинного смысла информации, который до них хочет донести учитель (преподаватель).»

Мне кажется, что дискурсивный взгляд на образование (которого, как мне показалось, стремится придерживать автор), не позволяет опираться на идею истины как достоверного и полного описания объективно существующей реальности. Скорее истина – это одна из поддерживаемых в образовании практик согласования (согласия) между преподавателем и студентом. В связи с этим можно поставить вопрос, что является целью усилий, предпринимаемых всеми участниками образовательного пространства?

 

В целом хотелось бы поблагодарить автора за интересный текст.

Н. Корчалова.

Изображение пользователя Ирина Нечитайло
Re: Обсуждение доклада И. С. Нечитайло "Несоответствие результатов первичного и вторичного педагогического труда..."
от Ирина Нечитайло - Четверг 24 Октябрь 2013, 19:56
 

Во первых, хотелось бы искренне поблагодарить Вас, уважаемые коллеги, за интерес и внимание к нашему докладу!

Хотелось бы отреагировать на некоторые комментарии.

По комментариям Натальи Корчаловой:

1). Образование многогранно. Оно может рассматриваться как система, институт, процесс и  результат этого процесса. Такая многогранность находит отражение в многомерности методологии научного исследования образования. Условно можно выделить макро-, мезо- и микроуровень рассмотрения образования. Каждая  наука в большей или меньшей степени тяготеет к одному из этих уровней. Специфика социологического подхода заключается (помимо прочего) в выведении взаимосвязей между всеми этими уровнями. Поэтому в нашей статье образование предстает в триединстве: как социальная система, жизнеспособность которой обеспечивается, поддерживается процессами трансляции культуры и знания, процессами коммуникации, которые в качестве главного результата имеют сформированные габитусы.

2). Наталья Корчалова прокомментировала: «…Ряд современных исследователей образования. (Шкудлярек, Мелосик, Шперналовски и др.) ставят под сомнение этот тезис, указывая, что образование находится в конкурентной борьбе за символическое влияние с другими социальными агентами (рекламой, телевидением, интернет и т.д.), в которой все чаще терпит поражение…»

Полностью поддерживаем ученых, сомневающихся в выполнении образованием целого ряда функций. Современную систему образования легче описать в терминах дисфункции. Однако признание этого, как нам кажется, не отменяет попытки «наладить» ее функционирование, а скорее, наоборот, побуждает к активному поиску возможных вариантов того, как это сделать.

3). Среднее образование должно готовить обучающихся к переходу на последующий образовательный уровень. Без всякой «подчиненности» – просто подготавливать. Каковы те вчерашние школьники, которые сегодня садятся на университетскую скамью? Они неплохие ребята, однако в большинстве своем лишенные способности самостоятельно мыслить, рассуждать, формулировать, высказывать собственное мнение… И самое простое задание по типу научного эссе становится для большинства из них неразрешимой проблемой. В итоге мы имеем работы, в лучшем случае, составленные из фрагментов нескольких рефератов, скачанных с известных сайтов. И не потому, что нынешние первокурсники  глупы, не талантливы и т. п., просто их не научили выражать свою точку зрения, творчески, критически мыслить. А ведь этому тоже нужно учиться, как и математике, причем с самого раннего возраста.

Речь не шла о подчиненности логике высшего образования. Речь шла о том, что (хотим мы того или нет), система образования в целом имеет свою «особенную логику». Именно благодаря этому образование и выделяется как отдельная система. Для представителей одних социальных групп эта логика более понятна, для представителей других – менее понятна или непонятна вообще.  

4). Наталья Корчалова прокомментировала: «…Мы все чаще встречаем в образовании отнюдь не интеллектуалов … Но возникает вопрос, каким же образом они обеспечили себе доступ в образование? Вернее, как устроено образование, для которого характерны подобные факты?»

Проблема в низком престиже и низкой оплате педагогического труда, который, как всем известно, очень непрост (мягко говоря). Яркие, активные, развитые во всех отношениях, способные и желающие постоянно совершенствовать свои знания и умения личности находят себе более высокооплачиваемую работу. В образовании остаются те, для кого преподавание – призвание жизни. Но таких немного. «Пробелы» в кадрах заполняются теми, кто больше (или пока) нигде не смог найти себе применение.

5). Мы писали: «…Потому что всегда есть риск не(до)понимания обучающимися истинного смысла информации, который до них хочет донести учитель (преподаватель)…». Акцент в приведенном выше высказывании сделан не на «истине», а на «не(до)понимании», которое делает нерезультативным взаимодействие участников образовательного процесса. Идеальный результат этого процесса − личность, способная преобразовывать окружающую реальность, являющаяся носителем «габитусов свободы и творчества», а не «биомасса», покорно принимающая любую ситуацию, идущая на поводу у средств массовой информации и т. п.

Спасибо, Наталья!

 

А.А. Полонников
Re: Обсуждение доклада И. С. Нечитайло "Несоответствие результатов первичного и вторичного педагогического труда..."
от Александр Полонников - Понедельник 14 Октябрь 2013, 15:10
 

Прагматика социологии образования. Комментарий к работе И.С. Нечитайло «НЕСООТВЕТСТВИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕРВИЧНОГО (ПРЕДШЕСТВУЮЩЕГО) И ВТОРИЧНОГО (ПОСЛЕДУЮЩЕГО) ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА КАК ПРЕДПОСЫЛКА ЗАКРЕПЛЕНИЯ И УГЛУБЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА»

 

Статья Ирины Сергеевны Нечитайло была интересна мне по нескольким соображениям. Во-первых, как взгляд ученого-социолога на образование, причем, как это следует из наблюдения за языком автора, социолога достаточно квалифицированного, а также определенным образом педагогически ангажированного. Во-вторых, и это вторая сторона «во-первых», как свидетельство особого решения проблемы «образование – исследование образования», как осуществление ряда методологических выборов, которые в свою очередь связаны с целым рядом допущений. Все они вряд ли могут быть сколь-нибудь подробным образом описаны в кратком комментарии, поэтому остановимся на тех, которые считаем наиболее значимыми для вопросов, затронутых обсуждениями настоящей конференции.

Выстроим, однако, для начала предмет отнесения. Для этого воспользуемся методом медленного чтения, который когда-то своеобразно применил Андрей Корбут, читая записки методолога из школы А.Н. Тубельского Иванова. Я имею в виду коллективную монографию ЦПРО «Коммуникативный ландшафт образования».

Итак, что можно извлечь из сказанного? Что производство общественного согласия и отношений равенства/неравенства − не только освоенный современной социологией объект, но и объект, соединенный генетическими связями с образованием. Причем, и это чрезвычайно важно для последующего понимания текста, продуктивное участие образования может быть двояким − конструктивным и деструктивным. Текст ратует за продуктивность.

Автор верит, что правильная исследовательская постановка позволит оптимизировать отношения образования и эта правильная установка лежит в области функционального расширения предметного поля социологической науки. (Постсоветские гуманитарии прямо проецировали отношения образования в социум и культуру, что не совсем правильно, в то время как ученые из дальнего зарубежья (Бурдье, Бернстайн и др.) обнаружили, что в отношения образования и культуры более сложно символически опосредованы, назвав других, порой неявных полевых игроков.)

Статья с опорой на западную традицию указывает на этот неучтенный предмет – внутреннюю (связанную с самовоспроизводством системы) производительность самого образования. Вот здесь, в этом месте, генерируется проблема, состоящая в разрывах процесса, выражающихся в рассогласованиях. Обнаружение этих рассогласований и их преодоление есть та цель-ценность, на которую должно быть направлено социологическое исследование (Бернстейн, помнится мне, именовал такого рода функцию исследования как ремонтную).

Похоже, что нас убеждают в том, что если современное образование в том виде, каком оно сложилось к настоящему времени гармонизировать, то дело пойдет должным образом? Значит ли это то, что автора устраивает (по большому счету) то, что образование производит, но не устраивает только качество этого производства? Или другими словами: какова здесь проблематизация образования: принципиальная или параметральная? Оставим пока данный вопрос без ответа, хотя вскользь заметим, что именно в этой точке лежит одно из оснований методологического выбора.

Далее в тексте нам предлагается, идя вслед на социологическими классиками, обратить внимание не на «чтойность» образования, а на его «каковость». Интересоваться не содержанием, а способом его трансляции. Последнее сообразуется в статье с одной из важнейших категорий Бурдье/Пассрона – педагогическое воздействие. Значит ли это, что гармонизации в образовании подлежит педагогическое воздействие, которое вследствие внутренней рассогласованности не достигает глубин габитуса учащихся? Иными словами, нас приглашают не просто обращать внимание на способ организации символической трансляции, но и интересоваться таким образом, чтобы этот способ перестал быть дефектным. Удивительное доверие к способу! Особенно если вспомнить известное замечание Маклюэна о том, что средство коммуникации есть сообщение. Значит ли это, что тот, по выражению Л.С. Выготского «калеченный человеческий материал» («старые девы обоих полов»), коим, по его мнению, является большинство педагогов, гармонизовавшись и вложившись в «педагогический труд», станет действовать более социально позитивным образом? (Я намеренно заостряю проблему, пусть учителя не обижаются).

Проблема становится еще более острой, когда мы познакомимся с тезисом о том, что качество педагогического воздействия связано с глубиной интернализованности результатов педагогического воздействия. Может в самом абстрактном виде это и так, однако не является ли предметом социологического анализа то, что интернализируется, то есть само педагогическое воздействие?

Для того, чтобы понять интернационализационные особенности давайте поместим позицию наблюдателя в обстоятельства смены образовательной парадигмы. Например, в момент внедрения в образование изобретения Гутенберга. В этой переходной ситуации обнаруживает себя конфликт педагогических посредников. Устноречевой дискурс (традиция) вступает в конфликт с дискурсом печатного текста (инновация) и связанным с ним педагогическим режимом (педагогическим действием и педагогическим трудом). Это значит, что с точки зрения радикальных педагогических инноваторов интернализация устноречевых структур в габитуальные слои выглядит деструктивной. В свою очередь традиционалисты будут активно возражать против новых технических средств, видя в габитуальных инвестициях этого типа разрушение гуманистических основ. Не это ли мы наблюдаем сегодня в виде разных форм современного иконоборчества. (Речь идет о противостоянии сторонников информатизации образования и их противников). Из этого следует, что отношение к интернализации есть позиционная переменная, относительность которой должна быть аналитически и практически учтена.

На следующем такте текста используется известное в социологии различение первичной и вторичной социализации, основанием которой оказывается институциональная граница. Первичная социализация сообразуется с семейным укладом, в то время как вторичная – с формальным образованием. С опорой на классиков в статье говорится о продуктивности педагогического труда, определяемой дистанцией между первичным и вторичным габитусом. Как можно увидеть далее ценностью наделяется сближение габитуальных структур первичной и вторичной социализации, что, как нам кажется, в педагогическом обиходе выражается туманным и заимствованным в бюрократической риторике ЮНЕСКО термином «непрерывное образование».

Между тем очевидно, что сам акт постановки границ в образовании – есть, как нам заповедал Г. Жиру, образовательное действие. Граница между габитуальными организованностями опыта, как, впрочем, и само габитуальное определение, являются моментами педагогического произвола. Граница, например, может устанавливаться не на институциональном основании, а ситуационно, в ходе решения образовательных задач. С этой точки зрения «габитуальный синтез» – есть лишь одна из многих формул образовательного акта. Разговор на эту тему может и должен быть долгим, но, за неимением такой возможности и во избежание голословия, приведем пример такого образовательного акта, в котором сущностным является очуждение участниками образовательной коммуникации форм и содержаний образовательных вкладов (Обучение III по Бейтсону/Бауману). На это, собственно, и указывает в своем комментарии Н.Д. Корчалова, когда пишет об онтологическом допущении, связанном с культурным многообразием. В случае взаимодействия с Другим создание опытных границ, обнаружение габитуального сопротивления оказывается педагогически значимым. Иначе Другой как Иной не возникнет. В противном случае работает тенденция уподобления и присвоения. В образовании III пока габитус не проявил себя, не стал сопротивляться, педагог не может определить цель своего действия, а также придать значение своему действию, осуществляемому в данном месте и в данное время. Для образовательной коммуникации это означает не обращение к гармонической коммуникации-согласию, как следует из комментируемой статьи, а апелляцию к паралогии, опыту парадоксальной коммуникации (см. Ж.-Ф. Лиотар, Ю.М. Лотман). В габитуальном плане здесь значимы два момента: отношение с чуждым и способность к самоостранению (Ж. Бодрийяр). Именно из этой парадигмально ортогональной образовательной позиции мы и пытаемся развивать наш комментарий. Или, иными словами, наш комментарий не тотален, а локален, продиктован задачами различения педагогических практик и их следствий.

Следующим тезисом статьи, на который бы нам хотелось обратить публичное внимание, является широко распространенное в образовательной среде утверждение о неравенстве стартовых условий учащихся, обусловленных исходным родительским капиталом. Что тем самым учреждается? Как нам представляется – не более, чем определенная культурная иерархия. Почему опыт культуры «рабочего класса» не так значим, как опыт «интеллектуалов»? Нам могут возразить: но так обстоят сегодня дела. Да, обстоят, но значит ли это, что к данному обстоятельству следует относиться некритически?

Практика социальной сегрегации часто зиждется на том, что определенный культурный капитал объявляется сверхценным, внеситуативно значимым. Неоколониальная и феминистская критика съела на этом свои зубы. (Более подробно см. на этот счет работы критических педагогов и антипедагогов П. Макларена, И. Иллича, З. Мелосика, Т. Шкудлярека и пр.). Под видом борьбы за социальную справедливость и равенство возможностей имплицитно проводится ценность доминирующей культуры, самоучреждающей и самолегитимирующей себя посредством научных исследований. С этой точки зрения дело не в стартовом капитале родителей, а иерархическом принципе функционирования самого образовательного механизма, который устами своих адептов и под их гуманистические причитания проводит практику социального распределения, против которой на словах возражает.

На самом деле этот класс социальных агентов более других заинтересован в культурной иерархии. Дело в том, что традиционное педагогическое действие не может начаться, пока не создан «лучший из миров», в который педагог ведет своих ведомых (П. Щедровицкий. Курс лекций в ХГУ). Позиция ведущего черпает свои интенции из как бы очевидной культурной иерархии. Хитрость заключается в некотором смысле в педагогическом произволе (в смысле Бурдье), в том, что образование объявляет в данный конкретный момент сверхценным. Это может быть и всеобуч, и высокий профессионализм, и саморазвитие. Мы говорим об illusio (термин Бурдье), ставке, ради которой образовательные субъекты вступают в коммуникацию. Не будь его − педагогу нечего делать в аудитории и не только.

Сегодня мы можем, в том числе и объективными средствами, фиксировать исчерпанность образовательных смыслов. Инфляция образования, имеющая многообразные корни, видна всем. А ресурс педагогического насилия, позволявшего всегда утверждать официальные смыслы, похоже, исчерпан. В этой ситуации начинают прорабатываться новые сценарии. Н.Д. Корчалова, ссылаясь на работу польских социологов З. Мелосика, Т. Шкудлярека «Культура, идентичность, образование», очень удачно, на наш взгляд вводит в своем комментарии тезис о деинституционализации образования. Традиционное иллюзио (монополия на знание), за счет которой держалась власть педагога, перехватывается телевидением, Интернет, мобильными устройствами. Что в этом случае делать преподавателю? И какую услугу оказывает ему гуманитарное образовательное исследование, коль оно претендует на таковой статус? В чем сегодня состоит его миссия?

Оставим эти вопросы пока без ответа. Очертим лишь область отвечания. Мы говорим об образовательной политике научного исследования, о его неизвлекаемости из культуры, социума и образования. Более того, мы последовательно и там где можем неуклонно проводим одну простую мысль, почерпнутую нами у Ж. Дерррида: современное гуманитарное исследование должно быть максимально дискурсивно ответственным, рефлексивно связанным не только с научной традицией, что как мы уже отмечали, характерно для комментируемого текста, но и с более широкими образовательными, социальными, культурными условиями. И эта связь двойного характера. Она, как заметил по близкому поводу Т. Шанин, должна быть двойной рефлексивностью. (Мы… назвали двойной рефлексивностью отношение между: а) тем, что наблюдается исследователем; б) интерпретативными действиями исследователя, а также влиянием их на изучаемый объект; в) субъективностью объекта, выражающейся главным образом в том, как объект исследования определяет сделанный им выбор) [Качественные методы. Полевые социологические исследования / И. Штейнберг, Т. Шанин, Е. Ковалев, А. Левинсон; под ред. И. Штейнберга. – СПб.: Алетейя, 2009. – С. 25]). Но не только.

В отношении двойной рефлексивности мы подчеркиваем значение инитерпретативных действий исследователя, говорим, что гуманитарное исследование (а после Гейзенгерга и любое другое) не только реагирует на многообразие значений ситуации, но и само утверждает определенный образовательный, социальный и культурный контекст. Понятно, что, будучи многозначным, любое научное высказывание способно производить n-мерное количество утверждаемых к жизни контекстов и практик. Причем результат интерпретативного участия несводим к усилиям самого интерпретатора. Значение ситуации, как показал Блумер, композитная структура, являющая собой системный эффект взаимодействия, причем зачастую непрогнозируемый. Но это не означает, что интерпретативные усилия исследователя не имеют смысла. Как раз наоборот. Они обладают структурирующим эффектом, пусть и не тотальным. Поэтому ученый принужден выбирать (интуитивное или рационально) те или иные цели, делать на них ставку. Комментируемая статья делает ставку на социальную справедливость и социальное равенство. Ставка связывается с продуктивностью вторичного педагогического труда, его способностью создавать «социальные условия коммуникации, способствующие сближению кодов эмиссии и рецепции». Поскольку Н.Д. Корчалова уже атаковала «социальную справедливость» и «социальное равенство», а мы затронули выше условия коммуникации, то здесь не станем на этом более останавливаться.

Заметим лишь, что в упованиях статьи на информационную продуктивность коммуникации в деле социального согласия, понимаемой как совпадение смыслов отправителя и получателя, заметно мощное присутствие коммуникативной идиллии Ю. Хабермаса. Но, как нам представляется, следует различать ситуацию западного фрагментированного общества Хабермаса и нашу постсоветскую ситуацию. Последняя характеризуется слабой дифференцированностью социальной инфраструктуры, неразвитым индивидуальным и групповым интересом, доминированием конформности и других форм соглашений без согласия, тотальным присвоением другого, дикой нетерпимостью к иному и другими проявлениями «авторитарной личности».

Если мы принимаем такое определение ситуации, то какой должна быть коммуникация в образовании? Нам кажется, что ее задача в указанных обстоятельствах − не упражнение в производстве согласия, а деконструкция согласия, его проблематизация и переработка. Но как сделать согласие задачей коммуникации преподавателя и студентов? Не станет ли здесь авторитет педагога серьезной проблемой? К слову сказать, наличие проблемы педагогического присутствия ощущается и автором комментируемой статьи, когда она говорит о «давлении авторитетом». Но как элиминировать это давление? Каковы в этом случае процедуры, техники и способы минимизации авторитета? И решаема ли вообще проблема авторитета в условиях коммуникации face of face? А в анонимной электронной коммуникации?

А как быть в тех потенциально допустимых случаях, когда совпадение смыслов отправителя и получателя в принципе невозможно? Как быть в этих обстоятельствах с ориентацией на гомологичные габитусы, которой следует статья? Не стоит ли за призывом к гомологии требование нормализации? Нормализации, ведущей к маргинализации ненормируемого?

А если без нормализации и связанной с ней геттоизацией? Если сегодня актуально не единство, а диалог различий? На это обстоятельство обращают внимание многие современные исследователи. Кроме упомянутых мною ранее Лиотара и Лотмана, укажу, например, В. Лефевра (Алгебра совести), Т. Куна (Несоизмеримость), К. Гергена (Многоголосие). Сказанное мной, конечно, не означает отсутствие необходимости педагогических работ в области производства разного рода соглашений, но, думается мне, это задачи второго эшелона.

В заключение комментария мы бы хотели вернуться к тезису о гармонизации структур педагогической активности, с которой автор статьи связывает определенные надежды на оптимизацию дел в образовании.

Выскажем прямо противоположный тезис. В той мере, какой образование содержит в себе моменты дисгармонии − зоны неупорядоченности, противоречивости, неопределенности, − в той мере для его субъектов сохраняется (пусть минимальное) пространство свободы, самоопределения и ускользания от структурного доминирования. Весь вопрос в том, как его ослабить.

Изображение пользователя Ирина Нечитайло
Re: Обсуждение доклада И. С. Нечитайло "Несоответствие результатов первичного и вторичного педагогического труда..."
от Ирина Нечитайло - Четверг 24 Октябрь 2013, 19:59
 

Спасибо, Александр! Все Ваши рассуждения для меня очень ценны!

Ответы на комментарии Александра Полонникова:

1) Мы говорим, не столько о непрерывности, сколько о преемственности образования на разных его ступенях.

2) «Социальное равенство…!?» О, нет!!! Очень жаль, что смысл некоторых моих высказываний был воспринят именно в ключе призыва к социальному равенству. Неравенство – норма. Оно всегда было, есть и будет. Ни о каком равенстве и речи быть не может. Социальная справедливость – концепт весьма туманный. Однако точно одно – он не тождественен социальному равенству. Социальна справедливость – некий недостижимый идеал, однако это не означает, что к нему не нужно стремиться. Социальная несправедливость с нашей точки зрения, проявляет себя в рассогласованности привычных связей между статусными характеристиками, (в частности, связанными с уровнем образования) и характеристиками материального положения (связанными с уровнем дохода). К примеру, ориентируясь на опыт развитых западноевропейских стран, можно считать вполне справедливой такую ситуацию неравенства, когда разрыв между самыми «бедными» и самыми «богатыми» − в 4-6 раз, а не в 40-60 раз (как сегодня в Украине). Идеал социальной справедливости тем ближе, чем в меньшей степени социальные шансы индивидов и групп  определяются аскриптивными факторами.

3) В своих рассуждениях мы ближе к коммуникативной теории Н. Лумана (а не Ю. Хабермаса). И речь идет об относительном совпадении, а точнее, о сближении смыслов.

Давайте представим себе такую ситуацию, что, к примеру, какой-то научный доклад Вам пришлось бы обсудить со школьником, студентом, коллегой-профессором и Вашим парикмахером. Цель – не просто проговорить, озвучить, а добиться понимания. Думаю, что тексты Вашего повествования в каждом из приведенных случаев были бы разными. Чтобы добиться понимания от школьника и парикмахера, в любом случае, пришлось бы прибегать к редукции.

5) Александр Полонников писал: «Не станет ли здесь авторитет педагога серьезной проблемой? К слову сказать, наличие проблемы педагогического присутствия ощущается и автором комментируемой статьи, когда она говорит о «давлении авторитетом». Но как элиминировать это давление? Каковы в этом случае процедуры, техники и способы минимизации авторитета? И решаема ли вообще проблема авторитета в условиях коммуникации face of face? А в анонимной электронной коммуникации?»

И здесь мы видим некоторую противоречивость высказываний глубокоуважаемого нами Александра Андреевича. Выше говорилось о том, что престиж профессии педагога сегодня крайне низок (причем, это, как нам известно – со слов самих обучающихся). В связи с этим-то, как раз, роль педагога и актуализируется сегодня. Учитель (преподаватель) сегодня не может быть авторитетом только потому, что он учитель (как это было ранее). Мы сегодня сталкиваемся с такой ситуацией, когда, несмотря на все свои «регалии», которые практически ничего не означают ни для школьников, ни для студентов, учителю (преподавателю) приходится в каждой новой аудитории по-новому «завоевывать» авторитет. А завоевать его можно только с помощью глубоких знаний предмета, умения передать его важность, необходимость изучения и мн. др. Как показывает практика, медиа-средства, очень хорошо помогают, когда нужно визуализировать абстракцию и т. п. Но заменить общение лицом к лицу они никогда не смогут. «Виртуальный» учитель такой же нонсенс, как и «виртуальный» родитель.

6) В нашем тексте внимание заострено на процессе кодирования, только потому, что именно этот момент в социологии практически не изучен. Безусловно, есть еще множество факторов коммуникации, один из которых, к примеру, – контекст сообщения. Это и есть та социализирующая среда, которая не воссоздается с помощью «медиа». «Медиа» – скорее агенты или «помощники» агентов. 

7) Целью образования являются не гомологичные габитусы, а габитусы «свободы и творчества». Именно на это цели мы делаем акцент.

8) Александр Полонников писал: «В заключение комментария мы бы хотели вернуться к тезису о гармонизации структур педагогической активности, с которой автор статьи связывает определенные надежды на оптимизацию дел в образовании. Выскажем прямо противоположный тезис. В той мере, какой образование содержит в себе моменты дисгармонии − зоны неупорядоченности, противоречивости, неопределенности, − в той мере для его субъектов сохраняется (пусть минимальное) пространство свободы, самоопределения и ускользания от структурного доминирования. Весь вопрос в том, как его ослабить…».

Не видим в данном тезисе противоположности. Вот именно, допустимы только «моменты дисгармонии» (!) (в условиях постмодерна вообще невозможно что-либо упорядочить, четко определить, обозначить), но не полная дисгармония − когда программы дошкольного образования включают обучение чтению, а при приеме в школу умение читать является обязательным требованием… Или когда для студентов первого курса огромной проблемой становится самостоятельное написание эссе на заданную тему, изложение собственных мыслей и рассуждений… И вряд ли можно их винить в этом, у них просто не было практики, «полет мысли» – не является частью их габитуса, сформированного в результате предшествующего педагогического труда.  

Изображение пользователя Евгений Смотрицкий
Re: Обсуждение доклада И. С. Нечитайло "Несоответствие результатов первичного и вторичного педагогического труда..."
от Евгений Смотрицкий - Среда 23 Октябрь 2013, 02:05
 

Исключительно интересная и глубокая статья. Несколько противоречивым, как мне кажется, является сознательный отказ автора от анализа общей ситуации, в то время как предметом рассмотрения статьи как раз и является выявление механизмов влияния образования на социальное неравенство. Так, автор пишет: «В случае образовательной коммуникации речь идет о социальном контексте или общей ситуации,в которой она осуществляется. В данном случае не будем заострять внимание на общей политической, экономической и другой ситуации в стране. Сделаем акцент на значимости образовательного пространства учебного заведения, как задающего контекст, формирующего общую ситуацию коммуникации». И в конце статьи делается вывод: «Основной вывод, который мы можем сделать, исходя из всего сказанного выше, касается ответа на вопрос о том, что именно нужно менять в образовании, чтобы оно служило социальным «лифтом», а не барьером, закрепляющим существующее социальное неравенство». Так вот, я считаю, что то, что нужно менять в образовании решает не образование, а именно общие условия в обществе: политические, экономические, идеологические. Правда, можно и иначе подойти к вопросу и рассматривать образование как инструмент, который можно по-разному использовать, в зависимости от выдранной цели. Но автор подчёркивает цель: «…что именно нужно менять в образовании, чтобы оно служило социальным «лифтом», а не барьером». Если идеология и политика в обществе, вернее, в данном случае, в государстве, направлена на закрепление социального неравенства, то система образования, как социальная подсистема, подчинённая общим целям, не может ставить себе задачу совершенствования социальных лифтов.

Я глубоко убеждён, что система образования определяет жизнеспособность общества и государства, а проверяется эта жизнеспособность, как показывает всемирная история, войной. Война – это способ отбора социальных систем, в котором выживает то общество, в котором лучше социальные человеческие качества: патриотизм, чувство долга, ответственность, жертвенность и профессиональная компетентность. От этих качеств зависит в итоге эффективность общества к самосохранению, самозащите. Но в условиях глобализации могут произойти такие социальные метаморфозы (перестройка социального пространства), что измениться сам субъект истории со всеми вытекающими отсюда последствиями, в том числе и для системы образования.

Тема важная и я с интересом жду обещанных автором результатов исследовательского проекта «Образование и коды неравенства».

 

Не могу не сделать замечание! Текст плохо вычитан, много опечаток. Я бы промолчал, но это затрудняет чтение и так нельзя публиковать. Качество набора не уменьшает, естественно, качество статьи. Она, повторюсь, очень сильная и интересная. Спасибо автору.

Изображение пользователя Ирина Нечитайло
Re: Обсуждение доклада И. С. Нечитайло "Несоответствие результатов первичного и вторичного педагогического труда..."
от Ирина Нечитайло - Четверг 24 Октябрь 2013, 20:26
 

Спасибо большое, Евгений!

Действительно, мы в своем докладе сознательно уходим от обсуждения внешних условий, ибо это – отдельный предмет разговора. Кстати, на эту тему научных статей написано предостаточно. Мы же хотели подчеркнуть, что образование, как социаьная система, стоит перед угрозой распада в ситуации, когда не налажены «внутренние процессы», внутренний механизм самовоспроизводства. В такой ситуации образование становится слишком слабым, слишком открытым для влияния других (под)систем окружающего мира (особенно, экономики и политики), что его и разрушает. В нашем докладе мы пытались заострить внимание на уязвимых звеньях внутреннего механизма самовоспроизводства системы образования.

Пилотажное исследование уже проведено (по выборке объемом 202 человека). Данные обработаны и  получены довольно интересные результаты. Могу поделиться.

Каюсь, опечатки – это моя вечная проблема. Всю жизнь борюсь с рассеянностью внимания…