Международная научно-практическая интернет-конференция «Направления и механизмы совершенствования преподавания в современном вузе"
Изображение пользователя Гость
Вы используете гостевой доступ (Вход)
 
 
Изображение пользователя Дмитрий Губаревич
Практика активного обучения: новые точки роста
от Дмитрий Губаревич - Четверг 16 Октябрь 2014, 10:13
 

Уважаемые коллеги!  

Приглашаем вас принять участие в работе виртуального круглого стола «Практика активного обучения: новые точки роста». 

В качестве отправной точки дискуссии на круглом столе предлагается использовать статью Татьяны Красновой «Перенос методов активного обучения из неформального образования в формальное: взгляд спустя 15 лет (От энтузиазма новичка к лени профессионала)».  

Надеемся, что данный материал запустит обсуждение вопросов, поставленных в тексте, а также позволит обнаружить новые контексты обозначенных проблем. Приветствуются реплики,  развивающие высказывания автора, представляющие иную точку зрения по  заявленным проблемам, выдвигающие новые темы для обсуждения.

Изображение пользователя Дмитрий Губаревич
Re: Практика активного обучения: новые точки роста
от Дмитрий Губаревич - Вторник 21 Октябрь 2014, 09:51
 

Эпиграф: в конце 90-х годов в Национальном институте образования проходила очередная конференция, на которой присутствовали коллеги из России. Они в один голос утверждали, что инновационные образовательные технологии не приживаются в рамках традиционно организованного  образовательного процесса. До сих пор удивляюсь: откуда такое редкое единодушие? 

В самом начале обсуждения хотел бы сказать спасибо Татьяне Ивановне за такой замечательный текст. Текст, который призван пробудить дискуссию, на мой взгляд, хорошо справляется с поставленной задачей.

Первая моя реакция на прочитанный текст была приблизитально такой: уставшая передвигать мебель в аудитории преподаватель выбрала адекватные своему стилю преподавания и рамочным условиям протекания образовательного процесса способы обучения, и не пускает опыт обучающихся в свою учебную аудиторию  (правда она его в дверь, а он в окно). А чтобы не плодить катастрофы вселенского масштаба (одна из них ярко и красочно описана на примере применения игры) перешла к фронтальной форме работы с элементами активизации обучающихся.  

Однако, текст не давал спокойно жить дальше и породил много вопросов. Чтобы не засорять эфир и не сыпать собственными вопросами, попытаюсь действовать методом "швейцарского сыра". Посему остановим свой "светлый взор" только на первой части текста.    

Первый вопрос, который мне не дает спать, это о контексте, в котором звучит реплика Татьяны Ивановны. Речь ведь идет о системе повышения квалификации преподавателей? Я правильно понял? 

 Если правильно, то что имеет преподаватель приходя в аудиторию к слушателям? В самом начале предстоящих курсов он получает от заведующего кафедрой тему, которую ему  необходимо проработать со слушателями и рамочные условия: непостоянный состав (часто уставших и обремененных необходимостью одновременно вести собственные занятия и присутствовать на курсах повышения квалификации)  слушателей (для которых предлагаемая тема не является актуальной и значимой), несколько часов занятий (от двух до шести пар), аудиторию  с весьма стандартной мебелью, которую надо передвигать. И что, можно всерьез полагать, что таких условиях может быть организовано интерактивное обучение? Что за два или четыре часа работы преподаватель может и актуализировать опыт, и "лелеять" его, проблематизировать и т.д. (смотри текст Татьяны Ивановны)? Что-то все же может...

Я могу ошибаться, но, на мой взгляд, интерактивное обучение предполагает несколько иные рамочные условия, отличные от того, что есть в обыкновенной учебной аудитории,  и весьма чувствительно к рамочным условиям. И дело не только в том, что участники интерактивного обучения не должны бы думать о еде и насущных проблемах (хотя это очень важное условие). Интерактивное обучение в целом громоздко по своему рамочному обрамлению. И может пора перестать себя тешить иллюзией, что, передвинув мебель в аудитории, мы автоматически начинаем продуцировать интерактивное обучение. Примеров, когда со слушателями, сидящими в кругу, ничего образовательного не случалось, также много, как и примеров обратного. Кроме мебели есть еще очень много факторов, которые позволяют или не позволяют организовать интерактивное обучение. Часть из них называет автор текста, например, эффективность способов организации работы с культурным опытом. И в этом с ней можно согласиться.  

Татьяна Ивановна предлагает посмотреть на проблему мебели с другой стороны: возможно, не столь важно как стоит мебель в аудитории. Важнее, чтобы слушатели в процессе коммуникации  не столько физически, а сколько содержательно "поворачивались к участникам дискуссии". Есть такие средства, которые позволяют это делать! Вот только в спину говорить не удобно  и часто коммуникация замыкается по линии "слушатель - преподаватель". Однако, справедливо и то, что пребывая в кругу, слушатели зачастую обращаются только к преподавателю. И почему так происходит?  

 И еще одна реплика. Татьяна Ивановна, пишет, что не может заставлять слушателей делать то, во что у них нет веры (речь идет о пространственном оформлении учебной аудитории). Хм. А как преподаватель работает с  неверием слушателей к тому, что он предлагает в рамках, например, традиционной лекции? Прекращает вещать? Или дело в собственной вере преподавателя?

 

Изображение пользователя Алена Луговцова
Re: Практика активного обучения: новые точки роста
от Алена Луговцова - Вторник 21 Октябрь 2014, 17:32
 

Текст, представленный для обсуждения, интересен. Особенно тем, что в нем еще сохранилось «видение 90-х», о котором говорит автор. И очень хорошо можно проследить, как восприятие активного обучения, усвоенное в то время, пытается приспособиться к ситуации дня сегодняшнего.

 За неимением времени  обращусь лишь к двум из представленных в тексте аспектам – организации пространства и методам обучения.

 Стратегия активного обучения десятилетия назад действительно воспринималась как нечто новое. До сих пор, по-старинке, во многих научных текстах (да и не только в них) при упоминании интерактивных методов обучения употребляется практически ставшее устойчивым словосочетание «инновационные методы обучения». На самом же деле ни новыми, ни инновационными эти методы уже давно не являются, даже несмотря на то, что далеко не все преподаватели используют их в своей деятельности.

Сферу формального образования у нас почему-то принято упрекать в недостаточном использовании методов интерактивного обучения. Сферу же неформального образования многие воспринимают как «несерьезную» из-за злоупотребления вышеупомянутыми методами.

Будучи человеком, который 14 лет работал одновременно и в формальном, и в неформальном образовании, могу сказать, что в обеих сферах я использовала и  продолжаю использовать интерактивные методы, но делаю это совершенно по-разному, руководствуясь спецификой деятельности.

 

Проблема с различным отношением к методам, а также их частичным непринятием, о котором упоминается в статье, связана, на мой взгляд, с тем, что изначально практика интерактивного семинара действительно была ориентирована на подготовку тренера третьего сектора, а не на обучение тому, как строить образовательный процесс, основываясь на стратегии активного обучения. Ведь развернуть ее можно по-разному, в зависимости специфики деятельности, но почему-то акценты большинства программ были сделаны именно на области неформального образования. Такая тенденция была и в прошлом десятилетии.  

Интерактивный семинар по сути, структуре, временным рамкам и результатам отличается от академического семинара или академической лекции, чья эффективность многими тренерами была поставлена под сомнение. При попытке переноса практики интерактивного тренинга в академическую сферу, преподаватели сталкиваются с проблемами как организационного, так и процессуального характера. Это, в свою очередь, отражается на мнении слушателей об активных методах обучения и стратегии активного обучения в целом. Как сказал когда-то мой преподаватель в аспирантуре: «Если бы  они были такими замечательными, как тут пишется, все давно использовали бы только их».

 С опытом приходит понимание того, что во всем должна быть осмысленность. В использовании интерактивных методов в обучении тоже. Осмысленность означает сомнение улыбаюсь У меня есть сомнение, что при интерактивном семинаре участники обязательно должны быть рассажены в круг. Такая рассадка – один из способов достижения взаимодействия между всеми участниками, которое должно обеспечиваться на такого рода семинаре. Но если оно обеспечивается не рассадкой, это есть нарушение нормы?

 Можно ведь рассадить всех в круг и читать лекцию. В этом случае участники будут друг друга видеть. Все. Но какой результат будет на выходе? Точно также можно не рассаживать участников особым образом, но обеспечивать интерактивность посредством методов и способов обращения к ним и создания условий для их взаимодействия между собой.

Я уже давно отказалась от обязательной круговой рассадки на академических семинарах, даже если хочу сделать их интерактивными, поскольку она не всегда оправдана. Когда она не оправдана, и я могу добиться того же эффекта, оставив участников за партами, они это очень хорошо почувствуют. Кроме того, когда она не оправдана, то и выглядит «неуклюже». Как если вы неуверенны в том, что поступаете правильно. Именно в этом случае рассадка будет раздражать слушателей. В ней они могут увидеть «ненужные телодвижения».

 Еще один интересный аспект интерактивности, который пришел к нам не так давно – это возможности, обеспечивающиеся наличием интернета и планшетов или ноутбуков практически у всех слушателей. Даже при их отсутствии у большинства есть смартфоны, позволяющие с легкостью не только постоянно проверять почту, но и совершать массу других операций он-лайн. В том числе и подключаться к групповому чату.

Именно эти возможности используют мои слушатели для организации мгновенного взаимодействия в аудитории. Для этого им даже не нужно поворачиваться друг к другу. Они успевают обменяться файлами, вопросами, заданиями и другой информацией через несколько минут после моего упоминания о ней. Сейчас я стараюсь использовать этот аспект «в свою пользу». Для меня групповое обсуждение перестало быть только обсуждением в малых группах, для которого я должна сдвинуть стулья. Является ли такое взаимодействие «правильным» с точки зрения практики интерактивного обучения? Для меня однозначно да, хотя многие могут возразить.

 Интерактивный семинар развивается вместе с развитием различных форм взаимодействия. Посредством технических ресурсов тоже. Использовать их или остаться в своей изначальной точке развития – дело каждого. Пока ситуация позволяет.

 Несколько лет назад я испытала настоящий культурный шок, когда увидела аудитории университета Фатих в Стамбуле. Каждая аудитория была оснащена всеми возможными техническими устройствами, а каждому студенту и преподавателю выдавали планшеты. Да, конечно, мебель можно двигать. Но в такой аудитории мышление само собой движется уже по иной траектории. И в плане организации взаимодействия также.

Я понимаю, что в наших вузах не приходится ждать такой роскоши в плане технического оснащения, но поскольку я периодически веду занятия за пределами Беларуси, в тот момент я словила себя на мысли: а я готова к работе на таком уровне? Как я буду выстраивать взаимодействие в аудитории такого формата, если придется вести здесь занятия?

Это тоже к вопросу об активном обучении. Только с уклоном в будущее (а для многих - настоящее).

 С методами все еще интересней. Их кажущееся многообразие на практике сводится к однотипности. Есть много методов, которые очень похожи друг на друга (в общем, большинство можно разделить всего на несколько категорий), хотя при первом рассмотрении каждый кажется неповторимым. Я уже давно не пользуюсь книгами для тренеров, в которых описано большое количество методов. Большая часть из них уже не удовлетворяет моих потребностей. Я конструирую методы сама. Их немного, но они эффективны именно под мои задачи и аудиторию, с которой я работаю.

 Начинающие практики интерактивных методов совершенно естественно пытаются набрать и попробовать как можно больше. Таким образом они нарабатывают базу. Далее, при частом использовании интерактивных методов приходит понимание границ их применения. А также некоторое пресыщение. Хочется пользоваться принципом «меньше, да лучше». Однако это понимание приходит не ко всем.

Когда начинающие или не очень профессиональные преподаватели начинают жонглировать методами на занятиях или изголяться и искать какой-нибудь экзотический метод, который дал бы еще и возможность пережить новые ощущения, слушатели воспринимают это либо как непрофессионализм,  либо как просто игру. Такое отношение зачастую возникает из-за неумения преподавателя проводить рефлексию и дебрифинг, что является одним из условий эффективности использования интерактивных методов. Без такого завершения, которое нужно уметь делать профессионально, метод теряет смысл. Как и стратегия активного обучения в целом.  

 Кстати, не замечала, что кто-то из слушателей (имею ввиду как студентов, так и взрослых) совсем не верит в методы активного обучения. Скепсис может прозвучать ввиду описанных выше ситуаций, но моя задача показать его неоправданность, проявив профессионализм. Скепсис может проявиться только тогда, когда преподаватель неграмотно пользуется методами. В таком случае они просто не приводят к тем результатам, к которым должны привести, и становятся похожими на бесполезную игрушку. Если в группу слушателей входят преподаватели высшей школы возраста ближе к преклонному, то некоторое сопротивление может возникать, но не всегда. Если же у слушателей есть позитивный опыт участия в интерактивных методах, когда было понятно, для чего и почему используются в данной ситуации именно они, сопротивления обычно не возникает.

 Недавно наблюдала интересный случай. К нам приезжал немецкий профессор, который проводил тренинги с преподавателями, обучал их тонкостям конструирования образовательного процесса, в том числе и основам активного обучения. Перед своим тренингом он ходил к нашим преподавателям на занятия и смотрел, как они организуют взаимодействие с аудиторией. Подмечал ошибки. На занятии одного из молодых лекторов он просидел в большом изумлении, поскольку «и сам не знал, что можно так мастерски работать». Мастерство проявлялось не в соблюдении норм, о которых собирался рассказывать немецкий коллега, а в мастерстве комбинации, грамотной смене приемов обращения к аудитории и разных видов подачи информации с помощью технических средств. Не в наборе методов (как это часто происходит), а именно в грамотной и осмысленной комбинации, которую доселе немецкий профессор ни у кого не наблюдал.

Уехал коллега с новыми знаниями. Будет уже дома выходить на новый виток, согласно  стратегии активного обучения Д. Колба. Чего и нам желаю.

 

Изображение пользователя Дмитрий Губаревич
Re: Практика активного обучения: новые точки роста
от Дмитрий Губаревич - Среда 22 Октябрь 2014, 10:19
 

Приятно видеть, что обсуждение текста разворачивается, и суждения высказывают не только организаторы конференции. 

Я пока продолжу двигаться согласно выбранной ранее стратегии, предполагающей обсуждение отдельных фрагментов статьи.

Работая со второй и третьей частями  текста Татьяны Ивановны, я понял, что опять запутался. Одно дело обсуждать занятия с преподавателями в рамках курсов повышения квалификации ("на две-три пары" - см. первую часть текста Т.И. Красновой), и совсем другое, когда ты являешься организатором интерактивного семинара для преподавателей.  Замечу, кстати, что интерактивные семинары не такое уж и частое событие в сфере повышения квалификации преподавателей. 

Про новизну информации... Подброшу дров в костер. На занятиях со слушателями зачастую приходится обсуждать такое содержание, которое относится к пропедевтике, основам педагогической деятельности. Каково же бывает собственное удивление, когда слушатели говорят о значительной новизне полученной информации. Сам уже устал от повторения одного и того же учебного материала, а "скрытый запрос" на него остается актуальным. 

Как же права автор текста, когда говорит о том, что принципиальной проблемой для экспериентального подхода является инициирование механизмов трансформации опыта. Создавать условия для получения опыта мы, вроде как , научились. А вот с его проблематизацией  пока не все так гладко. 

Отчасти, на мой взгляд, это связано с некоторым пиететом, который высказывается перед опытом преподавателя. Ведь сам факт артикуляции преподавателем своего опыта уже считается чуть-ли не удачой интерактивного обучения. 

Интерактивные методы обладают определенным потенциалом (в отличие от традиционных методов, где задачу проблематизации решает только говорение преподавателя) создавать ситуацию, когда предыдущий опыт участника интерактивного обучения может быть поставлен под сомнение.

Стратегия проблематизации очень затратна эмоционально,  содержательно, в том числе требует большого временного ресурса. Куда приятнее рассказать рецепты "из поваренной книги". И работать с сопротивлением участников не обязательно.

 И последняя ремарка: возможно, размышляя о механизмах трансформации опыта участника интерактивного семинара мы слишком верим в то, что можем управлять мышлением обучающегося. 

(Редактировал(а) Елена Карпиевич, Среда 22 Октябрь 2014, 10:24)

Изображение пользователя Сергей Кашлев
Re: Практика активного обучения: новые точки роста
от Сергей Кашлев - Среда 22 Октябрь 2014, 15:48
 

Причины весьма ограниченного использования педагогами интерактивных методов в работе с учащимися…

 

Глубоко убеждён в том, что использование интерактивных методов в образовательном процессе учреждений образования Беларуси в последние 15 лет и сегодня – это удел маргиналов от педагогики, но никак не массовая педагогическая практика… К величайшему сожалению…

Каковы некоторые причины сложившейся ситуации?

ПРИЧИНЫ:

1. необходимость более высокого уровня профессиональной компетентности педагогов, чем в традиционной деятельности;

2. значительно большие затраты времени (в сравнении с традиционным педагогическим процессом) на подготовку интерактивного урока, интерактивного воспитательного дела, интерактивного семинара и т.д.);

3. доминирование в сознании и поведении большинства педагогов традиционной (субъект-объектной: ученик (студент) всегда объект воздействия педагога, но никак не полноправный субъект взаимодействия с преподавателем) модели взаимодействия с учащимися; недопустимость культивирования в педагогическом процессе других моделей;

4. отсутствие у педагогов должной положительной мотивации в использовании в своем взаимодействии с учащимися интерактивных методов;

5. невостребованность государством (Министерством образования) интерактивных методов как средства и условия развития учащихся…

Изображение пользователя Меркулова Ольга
Re: Практика активного обучения: новые точки роста
от Меркулова Ольга - Среда 22 Октябрь 2014, 18:08
 

Уважаемые коллеги!

Мне немного сложно включиться непосредственно в обсуждение статьи Татьяны Ивановны в силу слишком другого собственного опыта. Хотя, и статью и все уже имеющиеся "выступления" прочитала с интересом. 

Немного о своем "другом" опыте. Во-первых, он отличается географически и социокультурно - работаю я в провинциальном российском вузе. Во-вторых, работаю только со студентами, и сама курсы повышения посещаю не так уж часто. В стандартах компетентностной модели (ФГОС или стандарты "третьего поколения"), по которым мы работаем четвертый год, есть требование какой-то доли интерактивных занятий. Какой именно без бумажек не помню. В-третьих, весь мой преподавательский опыт связан с кафедрой психологии (от которой потом отделилась нынешняя кафедра - психологии образования и развития). И первыми занятиями, которые мне достались в свое время были лабораторно-практические, да и потом лабораторных в нагрузке всегда было больше, чем семинарских занятий. А деятельностный подход и теория развивающего обучения были "впитаны" еще в студенческие годы. А проектное обучение было (на немного более поздней заре туманной юности) предметом моей кандидатской диссертации.

Возможно, именно последняя группа обстоятельств привела меня к тому, что использовать интерактивные методы я привыкла задолго до того, как стали о них активно говорить. И, возможно потому же, особого интереса их специально осваивать и расширять спектр конкретных методов тоже не было. Хотя, при написании программ мне всегда сложно писать про интерактивные методы - возможно потому, что пользуюсь ими не всегда по плану, а часто по ситуации - например, если студенты не готовы к семинару и никак не хотят проявлять активность, чтобы расшевелить их, я чаще всего начинаю по ходу давать задания для работы в группах. 

Теперь попытаюсь перейти к некоторым соображениям по сути проблемы. 

Хочу вспомнить замечательную книжку про программу учебного курса как путеводитель для преподавателя и студентов присутствующих в этом обсуждении авторов. Не буду искать дословную цитату, но когда речь шла о выборе методов, они не раз повторяли, что все зависит от целей. А они, эти цели тесно связаны с содержанием. Хочу напомнить, с чего начиналось развивающее обучение - именно с содержания. В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин шли в свое время не от методов и форм, а от идеи развивать теоретическое мышление - а методы и формы учебной работы - средства, которые для этого нужны. 

С моделью Д. Колба я знакома весьма поверхностно, в основном по той же книжке (как-то не было случая изучить подробнее). Но про образовательные потребности читать, писать и исследовать пыталась. И уверена, что в образовании они не только удовлетворяются, но и возникают. Хотя, конечно, не на "пустом месте". Работа с опытом и проблематизация - это, действительно, очень сложно. Причин этому много. Обсуждать их - дело более обстоятельное, чем реплика в обсуждении. Безусловно, что без активной позиции учащегося (как учащего себя независимо от возраста и статуса) работать с этим невозможно. Всегда ли активные методы позволяют "вытащить" участников в активную позицию? Наверное, нет. Всегда ли для этого нужны "традиционные" интерактивные методы - наверное, тоже нет. 

Важнее, наверное, говорить не о применении интерактивных методов как самоцели, а о развитии компетентности преподавателя, включая владение разными методами, а главное - умении выбирать их адекватно ситуации. Об этом очень хорошо написала уже АЛЕНА ЛУГОВЦОВА (к сожалению, посмотреть профиль и узнать отчество не получилось из-за ограничения доступа). 

И еще важнее говорить об образовательных ценностях преподавателей - гуманистических, субъект-субъектного подхода, саморазвития... И, конечно, у самого преподавателя должны быть ресурсы для этого самого саморазвития, которых в современных условиях российского вуза остается все меньше и меньше. 

Изображение пользователя Татьяна Краснова
Re: Практика активного обучения: новые точки роста
от Татьяна Краснова - Пятница 24 Октябрь 2014, 14:23
 

Уважаемые коллеги, позвольте, сформулировать несколько реплик.

Относительно «неинновационности» и «инновационности» методов, согласна с высказываемой точкой зрения Алены Луговцовой о том, что «инновационными эти методы уже давно не являются». Вспомним, например, что метод проектов был использован еще в начале прошлого века, а знаменитая работа У. Килпатрика «Метод проектов» вообще датируется 1918 годом; метод учебных задач Эльконина-Давыдова (очень радостно, что на нашем форуме вспомнили про него)  – это тоже середина прошлого века и т.д. и т.п. В этом контексте, возможно слово «инновационное» означает не столько «новое», сколько «немассовое»?

Соглашусь также с необходимостью, зафиксированной Аленой Луговцовой и Дмитрием Губаревичем, дифференцировать практику интерактивных семинаров как одно-трехдневных событий с полным погружением и интерактивную практику в формате 1-2 пар в рамках курсов повышения квалификации для взрослых. Действительно, многие процессы будут отличаться, и было бы здорово тщательнее прописать эти отличия. Например, часть из них будут обусловлены некими объективными процессами: групповой динамикой и т.п. Но, наверное, будет и нечто общее, что собственно и конституирует эту практику как интерактивную, в ценность которой, безусловно, должен верить преподаватель. Базовую ценность, как мне кажется, очень точно сформулировала Алена «создание условий для их (участников – авт.) взаимодействия между собой». Действительно лекцию можно читать и рассадив всех в круг J. Красивый, на мой взгляд, пример. И в продолжение этой темы очень любопытно замечание Алены о перспективах развития интерактивного семинара в связи с использовании в нем технических ресурсов, и о нашем в этом контексте развитии как преподавателей. Думаю, это очень непростой момент, но время ставит его перед нами и никуда от этого не деться J, если хоть как-то пытаться оставаться в мировом мейнстриме.

Касательно проблемы проблематизации опыта в опытной форме обучения по Д. Колбу. Наверное, сообществу известна знаменитая практика ОДИ, которая изрядно преуспела в деле проблематизации опыта участников с помощью конкретных психотехник. Мне кажется, что в интерактивной практике, для которой важна спокойная и благоприятная атмосфера, пытаясь проблематизировать опыт, мы обязательно сталкиваемся с тем, что должны создавать болезненную ситуацию для участника (ставится под вопрос его опыт), а в силу имеющихся ценностей делать это не можем. Вопрос в том, есть ли в данной практике арсенал неболезненных средств проблематизации, работы с сопротивлением? Может быть в качестве такого средства можно рассматривать механизм заражения участников опытом и стилем мышления преподавателя? Мне кажется, таких случаев можно припомнить множество J.

Изображение пользователя Ольга Савчик
Re: Практика активного обучения: новые точки роста
от Ольга Савчик - Вторник 28 Октябрь 2014, 19:11
 

Когда увидела название статьи Татьяны Ивановны обрадовалась, что есть возможность поделиться своими сомнениями, проблемами в отношении образовательной практики дополнительного образования взрослых, конкретнее повышения квалификации педагогических работников. Удержав себя от первого побуждения высказать значимые для себя позиции, задалась вопросом «Что я хочу получить в результате?». Эта работа  (чтение статьи, комментариев и последующие размышления) позволили сформулировать следующее:

О результатах

1. Понять,  свои точки профессиональной деформации, в частности пока наблюдаю:

- облегчение своего труда за счет: уменьшения требований к организационным условиям (аудитория, количество участников, длительность курса); сокращение использования трудоемких интерактивных методов;

-  метание между «дать им новое, полезное в увлекательной форме» (и без затрат душевных сил) или «побуждать к размышлениям, пусть и путем разных типов «вопрошания», что более сложно и в какой-то мере возможно иллюзорно, но ведь уже хотелось бы направлять усилия на что-то более значимое, чем «детали дизайна образовательной программы».

- попытки получить от слушателей запрос на обучение при сомнении, а иногда и уверенности в отсутствии у них такой готовности.

- разочарование в способах получения обратной связи от обучающихся и сомнения в объективности оценивания результативности курса (хотелось бы знать об изменениях в профессиональной деятельности тех, кого мы обучали).

- что-то видимо еще есть.

2. Честно признаться себе, а что я реально хочу и могу изменить

3. Позитивные изменения, которые хотелось бы сохранить

- сопротивление обучению перестало волновать как педагогическая проблема;

- владение разнообразными инструментами педагогической практики, набором педагогических ролей (эксперт, модератор, фасилитатор, тренер...) позволяет легко ориентироваться в различных образовательных ситуациях:

- количество педагогов разделяющих принципы активного обучение по моему восприятию все-таки увеличивается, и работать с такими слушателями очень комфортно.

4. Хотелось бы научиться

- грамотно использовать иллюстративный материал;

- работать с запросом (когда он есть только у одного из 25-ти; когда открыто не предъявляется, когда формулируется глобально).

- эффективной оценочной деятельности (например, чаще стала получать от слушателей запрос на оценку их деятельности, но в моей практике отвечает  этому запросу только оценка проектной деятельности с воспроизводством элементов образовательного события).

- больше индивидуализировать образовательный процесс, ориентироваться на личность конкретного обучающегося, помогать ему найти свой стиль, сильные  и слабые стороны профессиональной компетентности.

 

Реплики к комментариям

 «…возможно, размышляя о механизмах трансформации опыта участника интерактивного семинара мы слишком верим в то, что можем управлять мышлением обучающегося» (Д.Губаревич) – Иногда действительно охватывает некое уныние, что все бесполезно, но мое мышление точно менялось не просто так, а посредством участия в  образовательных программах с АМО).

В идее «механизма заражения участников опытом и стилем мышления преподавателя» (Т.И. Краснова) меня настораживает то, что я и сейчас считаю, что никогда не дорасту до своих педагогов, а однажды услышала от своих слушателей: «о, мы так точно не сможем».

Изображение пользователя Елена Карпиевич
Re: Практика активного обучения: новые точки роста
от Елена Карпиевич - Понедельник 3 Ноябрь 2014, 09:45
 

Позвольте присоединиться к обсуждению несколькими своими комментариями. Сегодня стало чрезвычайно популярно обращаться к анализу феномена 90-х годов. Приятно, что среди разнообразных политических, социальных, культурных контекстов актуализируются и образовательные. В нашем случае, благодаря работе, проделанной Татьяной Красновой. Возможно, это не первый прецедент подобного анализа и попытки подобных (или других) обращений к тому образовательному опыту были кем-то проделаны. Кстати, неплохо было бы с ними познакомиться (может кто-нибудь из участников круглого стола встречал подобные работы?).

Одновременно заглядывая в текст и в свое «зеркало заднего обзора», я попытаюсь отметить несколько моментов, которые меня удивили, порадовали, развеселили и заставили задуматься. Прежде всего, удивила сама постановка темы трансфера из неформального в формальное. Полностью согласна с тем, что с новыми образовательными практиками специалисты сферы образования познакомились благодаря стажировкам, приглашению к нам зарубежных специалистов, доступностью литературы и возможностью осуществить ее перевод. Удивила же гипотеза, что практика интерактивных семинаров пришла из неформального образования в формальное. Конечно же я не проводила специальных исследований, но смею предположить, что их становление происходило параллельно. А трансфер осуществлялся как от зарубежных коллег, так и из практики бизнес-образования, психологических тренингов, а также активной гражданской и профессиональной позиции тех экспертов («челноков», в хорошем смысле этого слова), которые могли успешно работать и в одной и в другой сферах. Может выдвинутая автором гипотеза относится не столько к описанию общей ситуации, сколько к ее личной истории, в которой первый опыт знакомства с иным типом образовании случился благодаря сотрудничеству с неформальными образовательными инициативами.

Могу отметить также то, что для меня создавало сложность при чтении данного текста. Прежде всего, это обращение к разным по масштабу предметам: «методы активного обучения» (в названии), «образовательный процесс в стратегии активного обучения», или «интеративный семинар». Если все-таки последний (со своими нормами, со своей целостностью, заданной предметным содержанием или логикой образовательного процесса), то здесь действительно есть проблема, которую уже фиксировали другие участники дискуссии. Подобные семинары имеют место быть в системе дополнительного образования взрослых (переподготовки и повышения квалификации), но все-таки в традиционном формате они не могут быть широко практикуемыми. И многие причины уже были озвучены в дискуссии. Если все-таки предмет у нас не «интерактивный семинар», а например, стратегия активного обучения, то и коллективные претензии к самим себе могли бы быть чуть иными и по пафосу, и по содержанию.

Очень впечатлило описание случая с использованием игры «Змея». Конечно это яркий и поучительный пример. Подобные упражнения из серии «ледоколы», «энерджайзеры», перекочевавшие из тренингов по командообразованию, действительно часто используются там, где задачи сплочения группы, создания атмосферы и обеспечения межличностного доверия не являются актуальными. Наверное, в большинстве традиционных курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы они также уместны как кейс-стади на новогоднем корпоративе.

На вопрос о том, является обеспечение разнообразия активных методов обучения профилактикой профессиональной деформации, отвечу скорее утвердительно. Хотя я раньше в таком контексте об этом и не размышляла. Конечно же приведенные методы аналитической работы «Инсерт», «Оставьте за мной последние слово» и другие (как и проблемные вопросы, бросаемые в аудиторию с целью вызвать продуктивные высказывания) малозатратны и во многом эффективны. Или просто они удобны, комфорты и привычны автору статьи (впрочем как и автору данного высказывания) и соотвествуют определенному стилю обучения? Однако всегда ли их применение действительно обусловлено целями образовательного процесса и его логикой? Соглашусь с автором в том, что оценка сложности и продуктивности метода является принципиальным моментом при определении методического обеспечения, но не только. Замечу, что многие идеи из статьи Ч. К. Бонуэлла и Т.Е. Сазерленд (Сборник рефератов по дидактике высшей школы; www.edc.bsu.by), проработанной отдельными участниками круглого стола 13 лет назад, не потеряли свой актуальности. Идея разумного разнообразия методов, поиск способов их конструирования (с учетом новых информационных реалий, о которых писали Е.Луговцова и О.Меркулова) и форм их описания мне близка. Но все-таки не столько в контексте профилактики профессиональной деформации, сколько обеспечения эффективности практики в изменившейся ситуации.

И в завершении обращусь к вопросу о трансформации представлений об активном обучении (или все-таки об интерактивном семинаре?), с котором автор обращается в начале своей статьи. В рамках данного комментария отмечу только некоторое изменение установок о работе с опытом участников. В конце одного из разделов Т. Краснова проблематезирует стратегии «выращивания» чего-то субъективно нового для участника (представления, знания или т.д.). Пока я не готова поддержать отказ от этой стратегии.

Вообще «выращивание» в моей практике встречалось очень редко. Это какая-то исключительная работа (прохождение всех этапов цикла обучения), которой еще нужно научиться, прежде чем отказываться совсем. Пока же лучше всего в работе с опытом удается его критика, оппонирование. Не могу сказать, что дальнейшая конструктивная работа не случается вообще. Прецеденты есть. Но это возможно лишь в рамках определенного типа семинаров (длительных, с «погружением», с постоянным и небольшим составом участников). При описании возник образ летних или зимних школ. Могут ли такие семинары быть распространены на данный момент в системе повышения квалификации? Затрудняюсь сказать. Наверное могут, но не как массовая практика, так как она затратна по временным, интеллектуальным, финансовым и другим ресурсам. Для собственного успокоения при каждодневном входе в учебную аудитории и выходе из нее предлагаю продолжить работу над выделением разных типов интерактивных семинаров (не только по цели, но и по способам работы с опытом) и допустить возможность, что стратегия активного обучения – это далеко не всегда путешествие по всему циклу Д. Колба.

(Редактировал(а) Дмитрий Губаревич, Пятница 31 Октябрь 2014, 14:42)

(Редактировал(а) Дмитрий Губаревич, Понедельник 3 Ноябрь 2014, 08:36)